I voti alle tracce / 2

(continua da qui)

4. Saggio breve storico-politico. L’argomento di questo saggio breve è bellissimo: attuale, importante, decisivo (anche se presentato, a mio avviso, con una formulazione poco perspicua e non del tutto coerente coi documenti proposti: “Il Mediterraneo: atlante geopolitico d’Europa e specchio di civiltà”). Però ho delle forti riserve sui documenti proposti: il brano di Matvejevic è estrapolato da un testo molto più lungo in cui vengono messi in campo tutti i problemi oggetto del suo libro del 1991, con uno stile che funziona più o meno così: un paragrafo in cui vengono elencati alcuni fatti e problemi, con stile enumerativo – poi una lapidaria e problematica frase finale. Ripetere questo gioco per alcune pagine è un modo arguto di mettere in tavola i problemi che verranno discussi in un libro o in un saggio; estrapolarne una piccola parte rischia di dare alla frase finale un valore ultimativo, di verità rivelata. Cosa può pensare, lo studente, nel leggere un documento che elenca tutte le culture presenti nella storia del Mediterraneo e si conclude con: “Si esagera evidenziando le loro convergenze e somiglianze, e trascurando invece i loro antagonismi e le differenze. Il Mediterraneo non è solo storia”? Il brano successivo, poi, inizia col dirci che “nell’immaginario comune dei nostri tempi il Mediterraneo non evoca uno spazio offerto alla libera circolazione di uomini e merci” e parla di “una certa resistenza ad aprirsi verso l’esterno”; poi le cose si fanno un po’ confuse per via di un refuso (un refuso davvero grave e incredibile, che sembra fatto da uno che sta copiando un testo senza capire il senso di quello che trascrive: “le minacce più o meno reali del fondamentalismo” diventa “le minacce più o meno reali al fondamentalismo”, che dà un senso paradossale al tutto! un po’ come quando i monaci medievali ignoranti del latino sostituivano agmen con amen…), e di una serie di strane frasi su “Italia al mare”, “scrutare gli orizzonti”, “paure che ci avevano allontanato dalle coste”, “difficoltà di “tenere” politicamente il largo” che probabilmente hanno a che fare con il tema generale del libro di Frascani, ma qui, boh… Il terzo e ultimo documento è il più chiaro, dice in pratica che è importante una collaborazione fra Europa e Maghreb, e impone allo studente il confronto con una tesi chiara e forte, forse troppo. Voto: 6-.

5. Saggio breve tecnico-scientifico. Molti ormai l’hanno detto: questo è decisamente il saggio più brutto e debole di quest’anno, ed è davvero una terribile ed eloquente iattura che più della metà dei ragazzi abbia scelto proprio questa prova. L’impressione è che manchi qualcuno, in commissione, che abbia chiara coscienza delle potenzialità di un saggio breve di argomento scientifico. I documenti proposti sono solo due, e questo non è per forza di cose un male (anzi!), ma hanno due difetti gravi: il primo, che sono sostanzialmente portatori delle stesse tesi sugli argomenti proposti; il secondo, che non hanno nulla a che fare né con la scienza né con la tecnologia, ma al massimo con la psicologia sociale più spicciola, con lo stato presente dei costumi quotidiani degli italiani. Un po’ poco. Troppo poco. Non invidio i colleghi che dovranno leggersi decine di riflessioncine su quanto tempo ci fanno perdere i social network, e su quanto sia però bello poter essere sempre in contatto con gli amici lontani anche quando non possiamo vederli di persona. Voto: 4.

6. Tema di storia. Il tema meno scelto (solo il 2,5 per cento degli studenti) è quello forse più interessante, il più innovativo, rivoluzionario per certi versi. Invece della solita proposta di un tema storico che poteva essere svolto solo da chi conoscesse alla perfezione, almeno a livello scolastico/manualistico, i fatti e i problemi storiografici, felice è la scelta di un tema come la Resistenza, che si presta a molte riflessioni anche sull’Italia di oggi, proposto in una chiave (le vicende del nostro Stato nazionale) che lo lega ad altri argomenti tra i più studiati nel quinto anno (Risorgimento, Prima Guerra Mondiale). Ma soprattutto va evidenziata la scelta, nuova per questa tipologia, di proporre l’argomento attraverso un documento: il testamento di un militare, partigiano monarchico, ex soldato della Prima Guerra Mondiale e ex ufficiale dell’esercito italiano sotto il fascismo. Una storia complessa, lontana dall’oleografia tradizionale del partigiano, che poteva offrire l’occasione per mettere in evidenza i drammi personali, la difficoltà delle scelte etiche ed esistenziali di chi si è trovato a vivere quei frangenti storici: grande storia e piccole storie che si incontrano, secondo l’approccio forse più proficuo con dei ragazzi adolescenti. E soprattutto, sottolineo ancora, l’importanza in sé della presenza di un documento (con il conseguente accorciamento delle distanze con il saggio breve, a sua volta snellito nell’apparato documentario), quasi a dire che nessun discorso storiografico si può fare senza partire da un dato documentale. Fa piacere, infine, che tale documento sia stato preso da un sito che è frutto del lavoro della rete degli Istituti per la Storia del Movimento di Liberazione in Italia, di cui in questo modo viene riconosciuto il lungo e approfondito lavoro sulle vicende di quel periodo. L’han fatto in pochi, dicevo: un po’ perché a questo argomento viene dedicato spesso poco tempo, a scuola. Ma il vero motivo dello scarso successo credo sia da ricercare piuttosto in altri fattori: una ostilità a priori (giustificata in gran parte dalla difficoltà delle tracce degli ultimi anni) verso il tema storico; e l’assenza (per me ingiustificata) della pratica del tema nella didattica della storia e della filosofia: se i ragazzi sono abituati a scrivere testi lunghi solo con l’insegnante di lettere, è ovvio che si orienteranno più facilmente sulle tipologie sulle quali avranno fatto più esercizio. Voto: 9.

7. Tema di ordine generale. Anche qui, come nel saggio breve di cui al punto 3, si chiede ai ragazzi di riflettere sulla scuola, sul suo senso in una prospettiva personale e mondiale. Il brano scelto è, pur se non originalissimo, ben tagliato e ricco di spunti: oltre al tema fondamentale dell’importanza del diritto allo studio, offre almeno un paio di suggerimenti interessanti per indirizzare gli sviluppi critici richiesti: il rapporto educazione-pace (“La pace… l’istruzione…”), e l’importanza del diritto all’istruzione femminile (“Sedermi a scuola e leggere libri insieme a tutte le mie amiche“). Non ci fosse stato il facile ma brutto tema del punto 5, molti avrebbero scelto questa traccia, e sarebbe stato certamente un bene. Voto: 7,5.

Una considerazione generale, per concludere: va registrata con grande soddisfazione la scelta di privilegiare proposte che richiedano, piuttosto che l’esposizione di conoscenze, la dimostrazione della capacità dello studente di dire qualcosa di personale e allo stesso tempo argomentato sul “mondo” attraverso il confronto con dei testi. L’altro dato molto significativo è che tutte e sette le tracce proposte contengono un apparato documentale: ovvio per l’analisi del testo e il saggio breve, meno per il tema storico e il tema generale. Questo, unito alla drastica riduzione dei documenti dei saggi brevi, ha comportato un tutto sommato salutare accorciamento delle distanze fra le varie tipologie. Resta da chiedersi: se questo percorso dovesse proseguire, dove arriveremmo? Forse alla riproposizione dei temi di una volta, quelli in cui a partire da una lunga frase di Leopardi o Carducci, si chiedeva allo studente di impostare una argomentazione su un tema considerato importante e significativo? Si vedrà.

Intanto di analisi delle tracce d’esame ne sono uscite parecchie: segnalo ad esempio, l’ultima che ho avuto modo di leggere: questa.

I voti alle tracce/1

La lettrice che non c'era

La lettrice che non c’era

C’è poco da fare: per chi si occupa di insegnamento della letteratura italiana alle scuole superiori italiane la prima prova dell’Esame di Stato è l’indicatore annuale più importante dello stato dei lavori, perché lì vanno a convergere, bene o male, tutti gli elementi decisivi: lo stato dell’arte della discussione critica sull’insegnamento dell’italiano, certo: il suo senso, il suo canone,  i suoi strumenti, il suo rapporto con le altre discipline, e con tutto quello che sta fuori; ma anche gli umori e gli orientamenti della politica, e poi la percezione e le aspettative dell’opinione pubblica (intesa nel senso più ampio del termine) intorno ai temi dell’educazione umanistica e del come la scuola li affronta.

Non solo: è probabile che, sulla concreta prassi didattica, almeno quella degli ultimi anni delle scuole superiori, incidano più le indicazioni che vengono dalla successione delle prove negli anni di quanto facciano le varie riforme o i tanti progetti di rinnovamento didattico che pure ci sono, sono importanti, e del cui lavoro mi pare di poter vedere qualche segnale anche nelle prove sottoposte stamattina agli studenti.

Vediamo allora come si sono regolati gli estensori delle tracce, con questa premessa: quest’anno le prove proposte sono, a mio avviso, mediamente molto ben fatte, e sottendono alcune scelte didattiche che sono portato a condividere (lo dirò nel dettaglio delle singole prove). Non mancano, certo, soprattutto nei dettagli, ma dettagli importanti per forma e sostanza, cadute, la prima – clamorosa – quella del quadro di Matisse col titolo sbagliato, e per di più tagliato così male da diventare del tutto insensato nel contesto. Cercherò di notare questi dettagli man mano che verranno alla luce; ma vediamo ora sulle singole tracce (qui i testi).

1. Analisi del testo. Da molto tempo si aspettava che uscisse Calvino, un prosatore lucido e accessibile, razionale e dalla forte tensione etica di stampo illuminista, molto frequentato nelle aule scolastiche (forse il più letto dei nostri classici contemporanei): il Miur ha approfittato del trentennale della morte per recuperare una pagina di impronta esistenziale del Sentiero dei nidi di ragno: con questa scelta il romanzo è stato sottratto alle suo collocazioni abituali (il neoralismo, la letteratura resistenziale) e restituito a quella che forse è la sua vena più originale (potremmo dire: l’elemento più calviniano nel romanzo meno calviniano di Calvino), ovvero la descrizione dell’adolescenza, e del crescere, nei suo aspetti più contraddittori, e lo scontro della leggerezza di un’umanità-bambina con la pesantezza della storia. Un brano bello e giusto, che certamente poteva essere sentito vicino anche da uno studente che non avesse letto il romanzo, o che non avesse studiato Calvino. La traccia di analisi, canonicamente tripartita (comprensione del testo, analisi, interpretazione complessiva e approfondimenti), è – come avviene ultimamente, come era avvenuto due anni fa nella felice quanto strampalata scelta di Magris – sintetica e molto aperta, senza richieste troppo specifiche. La comprensione è affidata ad un riassunto, esercizio che sta vivendo una stagione di nuova fortuna didattica; l’analisi chiede di far emergere dal testo il tema fondamentale, di analizzare alcune scelte formali, di ragionare criticamente sul finale: ci sta; l’ultima parte apre il campo ai famigerati collegamenti e alle riflessioni personali: anche questo ci sta, ma presuppone, a monte, un’abitudine alla selezione delle conoscenze, e anche dei propri pensieri, perché il rischio di partire per qualche tangente è dietro l’angolo. Nel complesso, una traccia felice nella scelta ed equilibrata nelle richieste: voto 8.

2. Saggio breve artistico-letterario. L’argomento indicato è “La letteratura come esperienza di vita”, che suona estremamente generico e per questo rischioso; io avrei detto meglio, visti anche i documenti proposti, “La lettura come esperienza di vita”: tutti i testi, infatti, ruotano piuttosto intorno alla lettura come elemento decisivo nella maturazione personale, nelle scelte di vita, nell’elaborazione e nella messa alla prova dei propri convincimenti etici, nella costruzione di un percorso di incontro con l’altro. Altra traccia buona, dunque, peccato per la sciatteria della confezione: a parte l’errore già citato sul quadro di Matisse, mi chiedo come potesse essere la bibliografia della tesi di laurea di uno che cita il celeberrimo brano del bacio di Paolo e Francesca (Inf., V, 127-136) così: Dante, Inferno V, vv. 127-136 (Garzanti Prima Edizione 1997, pag. 85). E poi, una parolina di biasimo va spesa anche per i tagli apportati ai testi (scritti e iconici), che spesso rendono quasi indecifrabile, o comunque sibillina, la lettera del testo, e il senso della loro proposta. Ad esempio, fossi un maturando, troverei un po’ oscura la prima parte della citazione, peraltro molto bella, di Ezio Raimondi. Complessivamente, però, un bel tema per chi abbia avuto modo, nei cinque anni, non solo di conoscere opere letterarie, ma di interrogarsi a fondo sul loro senso per noi lettori: voto, 7+.

3. Saggio breve socio-economico. I corsi di aggiornamento per insegnanti, i documenti ministeriali, i progetti di rete sono invasi, da qualche anno, dall’espressione “didattica per competenze”, una espressione-contenitore dove poi ciascuno di solito mette quello che più gli aggrada. Ma una cosa è certa: se vuoi essere à la page devi usare, a scuola, la parola competenza/competenze almeno tre volte al giorno. La traccia in questione, senza dirlo, usa dunque la parola competenza per proporre, di fatto, un saggio breve sulla scuola, forse sulla “buona scuola”; sicuramente sulla scuola che si confronta con il “quadro europeo delle competenze per l’apprendimento permanente”. Un saggio, insomma, che sembra più adatto per un concorso a cattedra, o a dirigente, che ad un maturando; un saggio così strano in questo contesto che sembra piuttosto un messaggio a nuora (gli studenti) perché suocera (l’insegnante) intenda. Però va detto che se di questo si tratta, non posso non apprezzare l’onestà intellettuale con cui si propongono due idee completamente diverse dei fini di una scuola/didattica delle competenze: da una parte l’economista Ignazio Visco che mette in evidenza le finalità pratiche-economiche dello sviluppo di una serie di competenze trasversali che la scuola dovrebbe dare (l’approccio che vince, purtroppo, nelle proposte di riforma attualmente in discussione); dall’altra la filosofa Nussbaum che enfatizza l’importanza cruciale di tutte quelle competenze non spendibili (né direttamente né indirettamente) per profitto. Il problema è che lo studente medio non sa certamente chi sia Martha Nussbaum, difficilmente sa che Visco è l’attuale Governatore della Banca d’Italia e cosa questo significhi, avrà anche difficoltà a contestualizzare il terzo e ultimo documento, una raccomandazione ufficiale del Parlamento Europeo. Questo mi porta a fare una riflessione generale sulla tipologia “saggio breve”: visto che quest’anno è stata fatta la saggia scelta di ridurre al minimo i testi proposti, non si potrebbe accompagnare questi testi con delle brevi didascalie orientative come si fa con l’analisi del testo e come si è fatto quest’anno con il tema storico? Perché, in altre parole, si danno indicazioni sul Sentiero dei nidi di ragno e si lascia del tutto decontestualizzato un documento ufficiale del Parlamento Europeo? perché si informa l’allievo su chi sia Malala o Dardano Fenucci, mentre lo lasciamo nell’ignoranza su Nussbaum, Todorov e Matvejevic? Voto: s.v.

(continua)

Postille a un’intervista a Marc Fumaroli

Fumaroli Marc

Ieri è uscita su “Repubblica” questa intervista a Marc Fumaroli, accademico di Francia, ultraottantenne, brillante studioso di Rinascimento: uno dei grandi della cultura umanistica europea, insomma. L’intervista è relativa alla discussa faccenda: il governo francese che vorrebbe eliminare il latino e il greco dagli studi superiori, dove adesso sono discipline facoltative.

L’intervista è efficace perché mette a punto i nodi fondamentali della questione in maniera molto sintetica. In primo luogo lo studioso indica quelli che secondo lui sono i tre motivi della “rapida erosione dell’insegnamento del greco e del latino”:

1. il fanatismo egualitarista, ovvero l’idea che il latino e il greco siano roba per ricchi e le scuole dove si insegnano queste lingue siano élitarie. Insomma: le classi agiate farebbero studiare greco e latino perché averne un’infarinatura è utile a fare bella figura in società. Sono idee diffuse, in effetti; non so quanto in Francia, certamente molto in Italia. Ma mi sa che sono false, in primo luogo perché – come dice Fumaroli – “i ricchi se ne infischiano del latino e del greco”. In effetti, per quella che è la mia esperienza, gli studi classici sono diventati prerogativa piuttosto del demi-monde, dei wannabe, e molto spesso – magari con motivazioni nobilissime – dei figli di quei nuovi proletari, idealisti e un po’ disadattati, che sono i professori (in un potenziale circolo vizioso che non serve illustrare nel dettaglio). In ogni caso, non mi pare questo il problema principale; molto più importante il punto numero…

2. la superstizione del digitale: qui Fumaroli trova – o usa, perché non so se è sua – anche una definizione perfetta del problema. Le superstizioni, si sa, sono credenze proprie di chi non ha gli strumenti per spiegare razionalmente certi fenomeni, e molti sono quelli che si trovano in queste condizioni col digitale, soprattutto se parliamo di scuola. Ecco allora che schiere di persone incapaci di rapportarsi in modo maturo col digitale ne sponsorizzano un uso massiccio, acritico e taumaturgico a scuola, a scapito di tutto il resto. Ecco allora che il digitale “soppianta tutte le antiche forme di educazione della mente, del cuore, dell’immaginazione”. Ecco allora – dobbiamo farcelo dire da un uomo nato prima che Turing concepisse la sua macchina – che il digitale è uno strumento malleabile e prezioso per uno “spirito retto” già formato, ma pressoché inutilizzabile (o comunque dalle potenzialità ridotte) per lo spirito in formazione. Poi c’è la numero…

3. la “miopia utilitaristica di un economicismo totalizzante”, ovvero la questione che forse è più evidente qui da noi, in questa Italia devastata da una lunga crisi che non è solo economica ma politica e sociale e, ad un livello ancora più profondo, culturale. Essendo la scuola italiana in mano per lo più a decisori privi di una reale cultura, incapaci di vedere i problemi in una prospettiva ampia, si è finiti per pensare che l’unica formazione su cui valesse la pena di investire era quella – dice Fumaroli – che portasse a “un rendimento immediato” (anche qui posso sorvolare sui fin troppo evidenti circoli viziosi). Mentre, insiste, “un’educazione totalmente utilitaria sarebbe praticamente inutile […]con l’eccezione delle formazioni professionali d’alto livello”.

E il professore va avanti: “L’apprendimento e la conoscenza del latino e del greco aprono alle giovani menti le prospettive di cui sono private dalla cultura esclusiva dell’utile e dell’immediato”, e aggiunge: “la stessa cosa potrebbe valere per lo studio del sanscrito e del mandarino”. Questa è una delle obiezioni che più spesso vengono fatte ai sostenitori delle lingue classiche: gli stessi risultati educativi – dicono i detrattori – non potrebbero venire dallo studio di altre lingue, di altre culture, magari un po’ meno polverose e noiose? Certo che sì, è ovvio. Però c’è il piccolo particolare che la nostra storia, la nostra civiltà, la nostra tradizione è incardinata – volenti o nolenti – su quelle radici. Non c’è nessuna rivendicazione identitaria in questa affermazione: solo la presa d’atto di una storia, con cui dobbiamo fare i conti nella maniera più laica e aperta possibile, ma che – semplicemente – c’è. Studiare il latino e il mandarino non è la stessa cosa, per il semplice fatto che l’Europa è l’Europa e la Cina è la Cina.

Su questo filo di ragionamenti, proprio la parte finale dell’intervista si fa più ancora più interessante: “Messaggere di un mondo lontano, ma non per questo meno umano, e riconoscibile come tale, queste lingue non sono poi tanto morte per il loro lettori e locutori”. Una verità banale ma tante volte negata dalla forza ottusa di questa efficace quanto stupida espressione: lingua morta. Una lingua, se c’è qualcuno che è capace di leggerla, e di entrare in contatto profondo con il mondo che trasmette attraverso lo spazio e nel tempo, non è morta. Punto.

Ancora Fumaroli: “aprono la mente alle differenze e somiglianze con altri mondi distanti dal nostro. Dal loro studio possiamo trarre l’esperienza necessaria a prendere le distanze dalla nostra attualità, e affrontare mondi diversi dall’umanità di oggi, con simpatia di principio e con distacco critico. In altri termini, si creano così le condizioni per l’esercizio della libertà di spirito.” E pian piano viene fuori lo studioso del classicismo moderno, in libri come Le api e i ragni: “Se tra tutte le parti del mondo l’Europa è stata la più inventiva, la più libera dalla routine, la più innovatrice, la più curiosa di tutto ciò che è umano, se ha inventato l’umanità plurale che dobbiamo salvare dall’odio geloso dei barbari, è perché dai tempi della caduta dell’impero romano fino ai nostri giorni la formazione degli europei si è fondata su una continua comparazione critica tra l’esperienza antica e quella moderna. L’esperienza antica  in atto ha preservato quella moderna e cristiana in divenire dall’accontentarsi di imitare e ripetere. L’emulazione con l’antico, la risposta alla sfida dell’antico: ecco qual è stato il pungolo dello sviluppo della nostra Europa.”

Fin qui Marc Fumaroli, dunque. Ed è difficili dargli torto. Le idee che sostiene, peraltro, non sono nuove. Alcune sue affermazioni sono recitate come mantra, anche se in circoli sempre più ristretti. Ma sento il bisogno di fare una piccola postilla: che abbiamo fatto, che facciamo noi, e con noi dico tutti quelli che si occupano di studia humanitatis, Fumaroli compreso, per tenere vivo questo patrimonio, in tutte le sedi? Non è forse successo che ci siamo un po’ chiusi nella nostra nicchia, spesso confortevole quando non proprio lussuosa (di professori, di critici, di intellettuali) rinunciando a far scontrare l’esperienza dell’antico con le più brucianti contraddizioni del nostro mondo, rinunciando a far loro le domande più dure, le più difficili e proprio per questo fondamentali? Fumaroli dice che l’Europa si è sviluppata sul pungolo della risposta alla sfida dell’antico. L’impressione è che l’antico stia perdendo, ora, non perché non abbia più sfide da lanciarci, ma piuttosto perché abbiamo rinunciato a provare a rispondere. La sfida dell’antico rimane immutata, forse siamo noi (noi umanisti in primis) a non esserne più all’altezza.

[Qualche anno fa mi è capitato di insegnare all’Università di Macerata una materia che non esiste, e che non ho mai saputo come fosse spuntata nel curriculum del Tirocinio Formativo Attivo: si chiamava Didattica della tradizione letteraria, un titolo che non era mio, che non so da chi sia stato proposto, ma che m’è sempre parso bellissimo. Per 20 ore, con un gruppo di brillanti studiosi di lingue classiche, futuri insegnanti, abbiamo parlato delle cose a cui è dedicato questo post, ed è stata un’esperienza culturale e umana ricchissima. Poi questa materia, come era miracolosamente comparsa, è altrettanto magicamente sparita nel nulla. Però sono rimasto dell’idea che la riflessione sul senso della presenza della tradizione letteraria a scuola sia fondamentale per tutti gli insegnanti, passati presenti e futuri.]

Gli anni Settanta, e due romanzi.

Un po’ di tempo fa, mi è stato chiesto da Macerata Racconta di provare a trovare un romanzo italiano che potesse servire da spunto per parlare, con i ragazzi di alcune scuole, degli anni Settanta. Io ho proposto Morte di un uomo felice, di Giorgio Fontana, un romanzo bello, sobrio e intenso (e per questo quasi “inattuale”, tanto più se si pensa che l’ha scritto un autore poco più che trentenne) che racconta la storia di un giudice in lotta contro il terrorismo, e che dai terroristi viene ucciso a Milano proprio nell’anno in cui Fontana è nato, il 1981. Da questo libro è nato un percorso che mi ha portato a parlare con ragazze e ragazzi nati alla fine degli anni Novanta o all’inizio degli anni Zero di quei circa dieci anni di storia d’Italia complicati e contraddittori in cui – incidentalmente – sono nato anche io: anni che erano iniziati sotto la grande spinta della contestazione e che sarebbero finiti nell’atmosfera plumbea raccontata con sensibilità dal romanzo di Fontana (il percorso si concluderà ai primi di maggio con l’incontro dell’autore con gli studenti).

Nella conversazione avuta con questi ragazzi (qui una traccia), ci siamo fra l’altro interrogati su come possa essere successo che lo slancio verso il futuro, rivoluzionario per certi aspetti, della fine degli anni Sessanta sia finito così male, fra stragi, violenze, droga, e peggio ancora un senso generale di sconfitta e inutilità che – negli anni della mia adolescenza – noi degli Ottanta abbiamo cercato di mascherare nei modi più vari, stordendoci di consumi o di qualcos’altro – qualsiasi cosa, bastava che ci evitasse di pensare troppo all’evidente assenza non solo di utopie, ma anche di prospettive.  Parlando di tutto questo ci è sembrato di individuare un nodo chiave nel 1977, anno di una nuova ondata di “movimenti” che però aveva caratteri del tutto diversi, perché in un contesto del tutto diverso nasceva: precarietà invece di crescita, rabbia invece di un utopia, spesso disperazione. Un anno che – a guardarlo da qui – non sembra neppure troppo diverso da quel che stiamo vivendo oggi, da quel che presumibilmente vive un ragazzo di oggi. Con un’aggravante, forse: c’è la rabbia, c’è la precarità, c’è la disperazione, ma non c’è in vista neppure l’ombra di un movimento verso qualcos’altro, e questo non migliora le cose.

Il 1977 è anche l’anno in cui si innamorano Aurora e Giovanni, i protagonisti di un romanzo uscito da poco, e che ho finito di leggere da pochi minuti, Gli anni al contrario di Nadia Terranova. Un breve romanzo ambientato per lo più a Messina, che racconta benissimo, in maniera essenziale e senza mai il bisogno di rifugiarsi nella ricostruzione storica o sociologica fine a sé stessa, la disfatta di una generazione rimasta incastrata nei propri sogni, o forse ancor di più in quelli di chi li aveva preceduti. Sogni in cui privato e politico si intrecciano, la voglia di cambiare il mondo e quella di affermare il proprio io non sempre si distinguono facilmente, e le trappole (la droga, la malattia da un lato, la necessità di sacrificare tutto per tirare avanti dall’altro) sembrano essere più forti di ogni volontà. In mezzo a tutto questo Mara, la bimba che subito nasce dalla relazione fra Aurora e Giovanni, e che deve crescere e trovare la sua strada fra due genitori che di strade aperte davanti a loro non ne vedono più. Il tutto è raccontato con una semplicità e una sintesi che all’inizio mi hanno quasi disturbato, poi mi hanno progressivamente conquistato, proprio per la scelta di non dire nulla di più dell’essenziale, sacrificando ogni vezzo e ogni appesantimento.

Giorgio Fontana, dicevo, nato nel 1981, fa morire proprio in quell’anno il suo giudice; mentre Mara nasce, se non ho fatto male i conti, proprio nello stesso anno di Nadia Terranova. In queste volute coincidenze sembra esserci la necessità per una generazione di fare i conti con quella precedente, ma anche il riconoscimento di una ciclicità, di una vicinanza, come se per trent’anni avessimo girato a vuoto e ora ci trovassimo con lo stesso spaesamento dei nostri vecchi, solo un po’ più disillusi, un po’ più stanchi. Però nell’ultima pagina [spoiler] de Gli anni al contrario prende la parola proprio Mara, ormai adulta e consapevole, e ci dice che quella fino a questo momento raccontata è la storia dei suoi occhi, occhi che fin dal giorno in cui è nata hanno inquietato e quasi impaurito per la loro profondità, e dentro ai quali c’è però una misteriosa forza per andare avanti. Forse, allora, anche negli occhi dei ragazzi di oggi, delle figlie e dei figli di questa mia generazione, c’è una qualche luce, una forza misteriosa, che noi a volte facciamo fatica a vedere, e che è la stessa luce profonda degli occhi di Mara, una luce che deve essere ancora raccontata.

Cartacce

Quello che segue è un troppo lungo e troppo divagante sfogo sulla condizione dell’insegnante nella scuola post Gelmini e post Brunetta, conseguenza diretta di una incazzatura che mi sono preso proprio stamattina, quindi non pretendete lucidità e obiettività. Astenersi soggetti sensibili, colleghi che devono ancora preparare la lezione per domani e tutti coloro che hanno impegni per il dopocena.

Di solito se si parla di scuole in rosso (e se ne parla – giustamente – spesso: toh, anche oggi!), il must è dire: “mancano anche i soldi per la carta igienica”. Di più: la carta igienica è diventata un correlativo oggettivo della crisi della scuola (toh: sempre oggi!). Io però vorrei parlarvi di carta dalla destinazione d’uso un pelino più nobile, anche se non necessariamente più utile. A scuola (ne è giunta voce lì fuori?) vengono fatte fotocopie in quantità industriali, come credo in tutti gli uffici (quelli pubblici, soprattutto, alla faccia di piani antisprechi e buste paga elettroniche). Ora c’è una grossa spinta alla digitalizzazione, ma l’esperienza quotidiana mi dice che (almeno) nella (mia) scuola si continuano a fare fotocopie a quintali (e non credo che ‘quintali’ sia un’iperbole).

Anch’io faccio fotocopie: insegnando italiano, e non essendoci nelle mie classi nemmeno l’ombra della rivoluzione digitale, quando devo fare una verifica le fotocopie necessarie sono tante. Perché? Andate a vedervi la verifica per eccellenza, la Traccia della Prima Prova dell’Esame di Stato: l’anno scorso erano 7 (sette) pagine. Noi prof siamo più sobri degli esperti del ministero, e negli anni siamo arrivati a raffinate tecniche di impaginazione che ci permettono di sfruttare ogni spazio utile, ma la traccia di un’analisi del testo o di un saggio breve almeno un foglio A4 me lo occupa. Se poi voglio dare la scelta fra più tracce, il tutto si moltiplica x volte. Quest’anno ho tre classi per un totale di circa 70 alunni (e sono fortunato): fate voi i conti di cosa significhi in termini di copie un giro di verifiche. Aggiungiamo poi che io mi picco di voler fare una didattica minimamente personalizzata (in due sensi: cerco di adeguarla alla classe che ho davanti, e le classi – si sa – sono sempre diverse; e cerco di adeguarla a me, cioè alle mie conoscenze, passioni e nuove scoperte, e alla mia lettura delle discipline, che non sempre può essere identica a quella dell’autore del libro che ho adottato): ecco che allora diventa per me necessario, ogni tanto, offrire qualche dispensa personalizzata, che io con fatica mi metto a ideare e a preparare, e che vorrei fosse a disposizione dei ragazzi sotto forma di oggetto concreto che loro possano leggere con calma e integrare nel loro quaderno con gli altri appunti. Devo dire che ho ridotto questa pratica all’essenziale, con gli anni, per vari motivi: perché con gli anni si diventa essenziali, perché non mi va di usare troppa carta, perché fare questo tipo di lavori costa molta fatica, perché da qualche anno per distribuire materiali uso anche blog e gruppi facebook; ma a volte vi assicuro che la dispensa è uno strumento didattico essenziale. A volte, arrivo a dire, è una vera opera dell’ingegno, frutto di un lavoro originale e orientato a una specifica classe. Conosco colleghi che hanno fatto della dispensa una forma d’arte. Chi fa questo mestiere lo sa. Anche i ragazzi lo sanno.

Quando ho iniziato a fare l’insegnante, alla scuola media, c’era un collaboratore scolastico che mi aiutava con le fotocopie: se avevo bisogno di farne per il compito della quarta ora, lasciavo all’efficientissima Imma i materiali e per la seconda ora le dispense erano pronte e spillate. Non solo era comodo, c’era anche la piacevole sensazione di avere un collaboratore che ti aiutava a fare meglio il tuo mestiere (e pensavo: evidentemente è un mestiere considerato importante, se ti mettono a disposizione qualcuno per aiutarti!). Ovvio che io, per parte mia, cercavo di fare solo le fotocopie strettamente necessarie, ci stavo attento; però se ce n’era effettivo bisogno non era un problema. Poi ho cambiato scuola, sono andato ad insegnare in un liceo, e una delle prime cose che ho scoperto è che lì non potevo contare su nessuno. Magari io avevo un compito alla seconda ora, magari la fotocopiatrice quand’ero libero io era occupata, magari il collaboratore di turno non aveva nulla da fare se non aspettare che suonasse il telefono, magari io dovevo andare assolutamente in un’altra classe; magari tutto, però per le fotocopie dovevo comunque cavarmela da solo. Chiedere aiuto ad un collaboratore (strano nome) sarebbe stato bollato come inopportuno da un semplice, eloquentissimo sguardo del collaboratore medesimo. In poco tempo mi sono abituato, come mi sono abituato agli sguardi altrettanto eloquenti dell’addetta alla segreteria ogni volta che andavo a chiedere una tessera aggiuntiva, verso la metà dell’anno scolastico.

L’anno scorso, poi, è arrivato Il Registro. Il Registro del Grande Fratello delle Fotocopie. Mi è stato chiesto di registrare ogni volta: quante? per quale classe? di che formato? perché le stavo facendo? E firmare. Una confessione scritta del mio peccato di fotocopiatore. Deve essere stato un effetto collaterale della riforma Brunetta: siccome siamo dipendenti pubblici, spreconi e fannulloni, dobbiamo rendicontare tutto, perché ovviamente si parte dal presupposto non detto che di noi insegnanti non ci si può fidare. Chissà: lasciati liberi ai nostri depravati istinti antisociali, avremmo potuto trasformare la scuola in una copisteria clandestina! In ogni caso non si fidavano: bisognava compilare il registro.

Io ho per un po’ accettato di buon grado. Poi un bel giorno ho smesso di scribacchiare e firmare Il Registro, anche perché nessuno lo controllava mai (chi è, fra l’altro, il controllore? chi è questo funzionario più affidabile di un qualsiasi insegnante della scuola pubblica? boh!). Ma soprattutto ho smesso perché vedevo che le fotocopie fatte per motivi non didattici continuavano ad essere tantissime e non controllate (circolari, verbali, programmazioni, pagelle, mail: sì, mail! le mail vengono regolarmente stampate e consegnate a mano, nella mia scuola, e non girate all’indirizzo elettronico dell’interessato!): così ho pensato che un controllo così rigido sulle fotocopie fatte per motivi didattici a fronte del laissez faire generale della burocrazia era semplicemente ingiusto, e era il portato di un’idea distorta di scuola. Perché solo gli insegnanti devono rendere conto di ogni singola fotocopia fatta? Perché le fotocopie fatte ad uso didattico devono essere controllate e limitate fino allo spasimo in una struttura che dovrebbe avere nella didattica il primo e forse l’unico motivo di esistere? Ho anche chiesto di sapere che percentuale delle fotocopie fatte a scuola in un anno fosse destinato alla didattica (io suppongo che si tratti di una percentuale minima, irrisoria), e non mi è stato mai detto. Ho suggerito che lo stesso controllo fosse fatto e lo stesso registro fosse compilato da chiunque, dal dirigente in giù, stampasse o fotocopiasse un documento all’interno della scuola, e il suggerimento è stato considerato offensivo. Perché, certo, il Grande Fratello delle Fotocopie deve esercitare la sua occhiuta sorveglianza solo sui veri reietti della scuola: gli insegnanti, vil razza dannata. Loro, del resto, non si offendono mai.

Gli insegnanti, al di là degli stipendi bassi di cui si parla sempre, sono umiliati anche e soprattutto in queste piccole cose. Non vengono dati loro gli strumenti minimi per lavorare: conosco persone che se debbono dare una fotocopia ai ragazzi vanno a farla in copisteria, a proprie spese (li conosco talmente bene che certe volte la spesa ha intaccato il mio conto corrente! incredibile a dirsi!). Ma parlo anche della cancelleria minima: immaginate un bidello che debba portarsi scopa e detersivi da casa, o una segretaria che debba comprarsi a proprie spese il telefono o le cartelle dell’archivio: ecco, questa è esattamente la nostra condizione. E poi non abbiamo uno spazio, una stanza dove lavorare, o una postazione telefonica. L’altro giorno – giuro – era scomparsa la sedia da dietro la cattedra, e non se ne trovava un’altra in tutta la scuola. Ora c’è una sedia di quelle piccole, degli alunni. Il professore italiano non è più degno nemmeno di poggiare i gomiti su due braccioli di compensato.

Tornando all’argomento iniziale: il mio, naturalmente, non è un elogio della fotocopia selvaggia. Non credo che se ne debba abusare, e credo anzi che si debba cercare di andare verso una maggiore sobrietà e verso un più intelligente uso delle risorse anche in questo campo. Però se bisogna tagliare gli sprechi a scuola, non iniziamo dal tagliare la didattica (e dall’umiliare gli insegnanti considerandoli subordinati inaffidabili inclini al peculato). Se bisogna fare meno fotocopie, cominciamo dall’evitare di stampare l’ennesima inutile circolare dell’ultimo funzionario del provveditorato, e non dall’impedire ad un professore di mettere sotto gli occhi dei suoi alunni una poesia di Baudelaire che sul libro di testo non c’è. Magari è l’ultima occasione che quel ragazzo ha per leggere À une passante.