Degli studi

Così Giorgio Agamben:

Occorre rovesciare il luogo comune secondo cui tutte le attività umane sono definite dalla loro utilità. In forza di questo principio, le cose più evidentemente superflue vengono oggi iscritte in un paradigma utilitaristico, ricodificando come bisogni attività umane che sono sempre state fatte soltanto per puro diletto. Dovrebbe essere chiaro, infatti, che in una società dominata dall’utilità, proprio le cose inutili diventano un bene da salvaguardare. A questa categoria appartiene lo studio. La condizione studentesca è anzi per molti la sola occasione di fare l’esperienza oggi sempre più rara di una vita sottratta a scopi utilitari. Per questo la trasformazione delle facoltà umanistiche in scuole professionali è, per gli studenti, insieme un inganno e uno scempio: un inganno, perché non esiste né può esistere una professione che corrisponda allo studio (e tale non è certamente la sempre più rarefatta e screditata didattica); uno scempio, perché priva gli studenti di ciò che costituiva il senso più proprio della loro condizione, lasciando che, ancor prima di essere catturati nel mercato del lavoro, vita e pensiero, uniti nello studio, si separino per essi irrevocabilmente.

Leggi tutto sul sito di Quodlibet.

La letteratura viva

Organizzare e condurre a termine un laboratorio di lettura che coinvolge trecento studenti, di due città e molte scuole diverse, con cui ci si incontra per un anno per discutere di e intorno a un libro, per vedere quali domande suscita, e infine condividere queste domande con l’autore, costa una gran fatica, e richiede il contributo di tantissime persone. Che però valga la pena di farlo lo dicono molte cose; e fra le tante scelgo il sorriso e l’emozione colte in questa foto.

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Insegnare la Shoah?

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Un po’ di tempo fa Free Ebrei, una rivista telematica di cultura ebraica, mi ha chiesto di scrivere un articolo su come affrontare il tema Shoah a scuola; articolo che alla fine è stato sì pubblicato, ma il giorno di Ferragosto o giù di lì, forse non il momento dell’anno più propizio per riflettere su questi temi.

Magari riproporlo alla vigilia del 16 ottobre può avere, forse, un suo senso: l’articolo si può leggere a questo link.

Il giudice e il cancelliere

Miei cari amici, come sapete, sono professore di storia. Il passato costituisce la materia del mio insegnamento. Io vi narro battaglie cui non ho assistito, vi descrivo monumenti snewsextra_212458comparsi ben prima della mia nascita, vi parlo di uomini che non ho mai visto. La situazione in cui mi trovo è quella di tutti gli storici. Noi non abbiamo una conoscenza immediata e personale degli avvenimenti di un tempo, paragonabile a quella che il vostro professore di fisica ha, per esempio, dell’elettricità. Non sappiamo nulla, su di essi, se non per i racconti degli uomini che li videro compiersi. Quando questi racconti ci mancano, la nostra ignoranza è totale e senza rimedio. Tutti noi storici, i più grandi come i più piccoli, rassomigliamo a un povero fisico cieco e impotente che non fosse informato sui suoi esperimenti altro che dai resoconti del suo aiuto laboratori. Noi siamo dei giudici istruttori incaricati d’una vasta inchiesta sul passato. Come i nostri confratelli del Palazzo di Giustizia, raccogliamo testimonianze con l’aiuto delle quali cerchiamo di ricostruire la realtà. Ma è sufficiente riunire queste testimonianze e poi cucirle l’una con l’altra? No di certo. Il compito del giudice istruttore non si confonde con quello del suo cancelliere. I testimoni non sono tutti sinceri, né la loro memoria sempre fedele: tanto che non si potrebbero accogliere le loro deposizioni senza alcun controllo. Come si comportano dunque gli storici, per trarre un po’ di verità dagli errori e dalle menzogne, e per mettere da parte, fra tanto loglio, un po’ di buon grano? L’arte di discernere nei racconti il vero, il falso e il verosimile si chiama critica storica.

(Marc Bloch, 1913)

Foscolo e i poveri

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Ho letto Lettera a una professoressa che avrò avuto vent’anni, e non esito a dire che mi ha cambiato, anche se quella volta lì, alla prima lettura, non ho capito tutto, e anzi alcune parti mi hanno fatto persino arrabbiare. Per esempio io, a vent’anni più o meno, mi ero scritto a lettere per vari motivi, ma il principale era che la mia prof del liceo, leggendo I sepolcri, si era messa a piangere. Credo fosse il passaggio della preghiera di Elettra a Giove. Poi in Lettera a una professoressa avevo trovato (p. 130) il passaggio sull’interrogazione sui Sepolcri, quello in cui la prof chiede di volgere in prosa i vv. 138 e seguenti del poema (“Ma ove dorme…”) e finisce così:

“Volgi in prosa”. Il mio sguardo vagava su quelle parole strane senza sapere dove posarsi. Lei mi sorrideva: “Su via, son cose facili, le ho spiegate ieri. Non hai studiato”. Era vero. Non avevo studiato. Io non dirò mai ai miei scolari che inaugurare vuol dire augurare male. C’è scritto nella nota. Ma è una bugia. L’ha inventata il Foscolo perché non voleva bene ai poveri. Non ha voluto far fatica per noi.

Amavo da matti Foscolo e I Sepolcri, la prof aveva pianto leggendoli, mi ero iscritto a lettere contro tutto e contro tutti e stavo preparando Letteratura italiana I: e questo mi viene a dire che Foscolo non voleva bene ai poveri e così via? va da sé che mi sono incazzato, che ho trovato quel passo della Lettera irritante e sbagliato.

Ci ho messo un po’, forse anni, a capire che i ragazzi di Barbiana in quel passo non parlavano di Foscolo ma della scuola, e del modo in cui noi professori (nel frattempo sono diventato professore) intendiamo quel complicatissimo rapporto a tre fra noi, i nostri studenti, e le cose che insegniamo.

Forse oggi, primo giorno di scuola, l’ho capito ancora meglio, perché ho avuto la fortuna di incontrare, uno dopo l’altro, due articoli di Eraldo Affinati, uno sulla scuola e sul priore di Barbiana, l’altro proprio su Foscolo.

Il primo, per la cronaca, è stato anche occasione di una bella discussione sulla scuola ‘buona’ in terza effe.

 

Prima prova, prime impressioni

Ho avuto finora modo di scorrere in maniera parziale le tracce della prima prova di quest’anno: qualche prima impressione, intanto, poi ci tornerò con più calma.

  1. Il brano di Eco scelto per l’analisi del testo è di per sé molto interessante, affronta un tema (il nesso fra letteratura, lingua e identità) che è certamente fondamentale, attuale e affascinante. Però, al di là del fatto che è orrendamente tagliuzzato, e del fatto che presenta una tesi già molto forte e autorevole con la quale non sarà semplice interloquire per un ragazzo di 19 anni, ha il grave difetto di essere un testo adatto, più che ad una analisi del testo (quindi anche dei dati formali, dello stile, del posto che occupa nella letteratura), ad una riflessione argomentativa, ad una discussione di un tema generale. E’, insomma, un testo che avrei visto meglio fra i documenti di un saggio breve sul senso della letteratura oggi (o meglio ancora come punto di partenza per una discussione didattica fra addetti ai lavori), piuttosto che come oggetto di una analisi del testo alla maturità.
  2. A margine del punto uno: è un segno dei tempi che venga proposto, per l’analisi, un testo che spinge a discutere sul ruolo della letteratura e non un brano letterario da analizzare: come se si dicesse che il posto della letteratura non è scontato, che questo è il momento di discuterlo, di verificarlo. Non è detto sia un male; è, appunto, la certificazione di una condizione pericolante della letteratura nella scuola.
  3. L’argomento del saggio breve artistico-letterario non è (non lo è mai) originalissimo, ma si presta a molti agganci sia con gli argomenti curricolari sia con l’esperienza diretta dei ragazzi: sembra una traccia molto abbordabile, ma aspetto di leggere i documenti.
  4. Molto bella la scelta del tema del saggio “politico”, il paesaggio: sono anche riusciti a far fare bella figura a Sgarbi con un brano che dice cose inappuntabili, mi pare. Ma Sgarbi “scritto” è, si sa, molto diverso da quello televisivo. Dicevo però il tema, su cui Settis insiste da anni: è azzeccatissimo e centrale per l’attuale senso della cittadinanza. Anche molti politici (che tendono a pensare al paesaggio solo come qualcosa da sfruttare, magari – quando va bene – a fini turistici) dovrebbero riflettere su quei testi.
  5. Il tema storico, secondo una tendenza che era già dello scorso anno, è fondato su documenti (secondo una tendenza generale alla sfumatura progressiva delle differenze fra le varie tipologie testuali in una direzione che genericamente è quella della “scrittura documentata”), è legato al nodo cruciale degli anni della nascita della Repubblica, è dedicato al voto alle donne e fondato su voci femminili, permette un approccio interdisciplinare fra storia e letteratura (per quanto le letterate citate siano ahimè molto poco conosciute), è basato su un saggio uscito nella rivista pubblicata dall’Istituto Storico delle Marche. Tutte belle notizie. Visto il tema e l’approccio spero che sia svolto da più studenti rispetto al solito.
  6. Gli altri temi hanno spunti interessanti (l’economia oltre il PIL, i confini, l’avventura spaziale): mi chiedo quanti elementi possano avere gli studenti per trattarli.

Di certo, se trattiamo queste tracce anche come spunti per un metodo di lavoro nel trattamento delle materie umanistiche a scuola, abbiamo molto su cui riflettere.

Milioni di domande

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Diversi mesi fa abbiamo iniziato (io, l’Istituto Storico di Macerata, il festival Macerata Racconta, diverse amiche insegnanti, molti ragazzi e ragazze delle scuole di Macerata e Recanati) un percorso in compagnia de L’ultimo arrivato, il romanzo di Marco Balzano che lo scorso anno ha vinto il Premio Campiello (un romanzo molto bello, che consiglio caldamente).

Insomma, abbiamo letto il libro, ci siamo interrogati sulle vicende di migrazione e marginalità che racconta, abbiamo approfondito (partendo da qui) la storia e il presente delle migrazioni, abbiamo scoperto altri libri molto belli, come lo straordinario Milano, Coreainsomma ci siamo affezionati a Ninetto Pelleossa, il protagonista del libro, e alla voce che gli ha dato Marco Balzano.

Finalmente, domani e dopodomani, a Macerata e a Recanati, Marco ci viene a trovare (i dettagli sul sito di Macerata Racconta e su quello dell’Istituto Storico), viene a trovare i circa duecento ragazzi che hanno letto il libro, i quali hanno preparato… milioni di domande. Le guardo stampate qui davanti a me, e sono un po’ preoccupato: probabilmente l’autore non avrà tempo di rispondere a tutte. Ma alla fine ma non fa niente: quando un libro ha suscitato delle domande, molte domande, ha già fatto un bel pezzo del suo lavoro.

Gli incontri sono aperti al pubblico: vi aspetto!

Un’isola

Poco fa ero in una classe seconda di un liceo di Macerata: finiva un laboratorio intitolato “Dire la guerra”, e l’ultima tappa prevedeva un momento di scrittura creativa: dopo aver letto tanto, poesia e prosa, sulla guerra, chi voleva poteva provare a scrivere una poesia. Siamo partiti dalla frase di Izet Sarajlić resa famosa da Erri De Luca: “Chi ha fatto il turno di notte per impedire l’arresto del cuore del mondo? Noi, i poeti”. Questa era la scommessa: per una volta fare il turno di notte.

Ma quel che volevo dire in realtà era un’altra cosa, cioè quello che ho visto mentre le ragazze e i ragazzi scrivevano (tutti hanno scritto, moltissimi hanno letto agli altri): venticinque giovani donne e uomini, seduti, concentrati sulla loro interiorità, con un foglio e una penna, a scrivere una poesia. A me pare sempre una cosa incredibile. In senso letterale, stupenda. E’ un po’ lo stesso stupore di quando vedevo, le prime volte, le classi concentrate per due ore a provare a tradurre un brano di latino, o a scrivere un tema: non mi capacitavo del fatto che non scappassero via, che non protestassero, che non buttassero vocabolari e fogli dalla finestra. Eppure stavano lì, e quel loro stare lì (coi loro cervelli in azione, che quasi vedevi le sinapsi) a me pareva bello.

C’è sempre un elemento di costrizione, certo, la scuola è e resta un dispositivo. Però è anche un luogo in cui puoi trovare le condizioni per la concentrazione e la creatività, e non ci sono molte altre opportunità in giro.

Tutto considerato insomma, che esista un’isola in cui venticinque ragazze e ragazzi possono mettersi davanti ad un foglio, e davanti a sé stessi, e scrivere una poesia o un tema, una traduzione o una dimostrazione, per me è ancora una buona notizia. Qualcosa che va preservato.

 

I voti alle tracce / 2

(continua da qui)

4. Saggio breve storico-politico. L’argomento di questo saggio breve è bellissimo: attuale, importante, decisivo (anche se presentato, a mio avviso, con una formulazione poco perspicua e non del tutto coerente coi documenti proposti: “Il Mediterraneo: atlante geopolitico d’Europa e specchio di civiltà”). Però ho delle forti riserve sui documenti proposti: il brano di Matvejevic è estrapolato da un testo molto più lungo in cui vengono messi in campo tutti i problemi oggetto del suo libro del 1991, con uno stile che funziona più o meno così: un paragrafo in cui vengono elencati alcuni fatti e problemi, con stile enumerativo – poi una lapidaria e problematica frase finale. Ripetere questo gioco per alcune pagine è un modo arguto di mettere in tavola i problemi che verranno discussi in un libro o in un saggio; estrapolarne una piccola parte rischia di dare alla frase finale un valore ultimativo, di verità rivelata. Cosa può pensare, lo studente, nel leggere un documento che elenca tutte le culture presenti nella storia del Mediterraneo e si conclude con: “Si esagera evidenziando le loro convergenze e somiglianze, e trascurando invece i loro antagonismi e le differenze. Il Mediterraneo non è solo storia”? Il brano successivo, poi, inizia col dirci che “nell’immaginario comune dei nostri tempi il Mediterraneo non evoca uno spazio offerto alla libera circolazione di uomini e merci” e parla di “una certa resistenza ad aprirsi verso l’esterno”; poi le cose si fanno un po’ confuse per via di un refuso (un refuso davvero grave e incredibile, che sembra fatto da uno che sta copiando un testo senza capire il senso di quello che trascrive: “le minacce più o meno reali del fondamentalismo” diventa “le minacce più o meno reali al fondamentalismo”, che dà un senso paradossale al tutto! un po’ come quando i monaci medievali ignoranti del latino sostituivano agmen con amen…), e di una serie di strane frasi su “Italia al mare”, “scrutare gli orizzonti”, “paure che ci avevano allontanato dalle coste”, “difficoltà di “tenere” politicamente il largo” che probabilmente hanno a che fare con il tema generale del libro di Frascani, ma qui, boh… Il terzo e ultimo documento è il più chiaro, dice in pratica che è importante una collaborazione fra Europa e Maghreb, e impone allo studente il confronto con una tesi chiara e forte, forse troppo. Voto: 6-.

5. Saggio breve tecnico-scientifico. Molti ormai l’hanno detto: questo è decisamente il saggio più brutto e debole di quest’anno, ed è davvero una terribile ed eloquente iattura che più della metà dei ragazzi abbia scelto proprio questa prova. L’impressione è che manchi qualcuno, in commissione, che abbia chiara coscienza delle potenzialità di un saggio breve di argomento scientifico. I documenti proposti sono solo due, e questo non è per forza di cose un male (anzi!), ma hanno due difetti gravi: il primo, che sono sostanzialmente portatori delle stesse tesi sugli argomenti proposti; il secondo, che non hanno nulla a che fare né con la scienza né con la tecnologia, ma al massimo con la psicologia sociale più spicciola, con lo stato presente dei costumi quotidiani degli italiani. Un po’ poco. Troppo poco. Non invidio i colleghi che dovranno leggersi decine di riflessioncine su quanto tempo ci fanno perdere i social network, e su quanto sia però bello poter essere sempre in contatto con gli amici lontani anche quando non possiamo vederli di persona. Voto: 4.

6. Tema di storia. Il tema meno scelto (solo il 2,5 per cento degli studenti) è quello forse più interessante, il più innovativo, rivoluzionario per certi versi. Invece della solita proposta di un tema storico che poteva essere svolto solo da chi conoscesse alla perfezione, almeno a livello scolastico/manualistico, i fatti e i problemi storiografici, felice è la scelta di un tema come la Resistenza, che si presta a molte riflessioni anche sull’Italia di oggi, proposto in una chiave (le vicende del nostro Stato nazionale) che lo lega ad altri argomenti tra i più studiati nel quinto anno (Risorgimento, Prima Guerra Mondiale). Ma soprattutto va evidenziata la scelta, nuova per questa tipologia, di proporre l’argomento attraverso un documento: il testamento di un militare, partigiano monarchico, ex soldato della Prima Guerra Mondiale e ex ufficiale dell’esercito italiano sotto il fascismo. Una storia complessa, lontana dall’oleografia tradizionale del partigiano, che poteva offrire l’occasione per mettere in evidenza i drammi personali, la difficoltà delle scelte etiche ed esistenziali di chi si è trovato a vivere quei frangenti storici: grande storia e piccole storie che si incontrano, secondo l’approccio forse più proficuo con dei ragazzi adolescenti. E soprattutto, sottolineo ancora, l’importanza in sé della presenza di un documento (con il conseguente accorciamento delle distanze con il saggio breve, a sua volta snellito nell’apparato documentario), quasi a dire che nessun discorso storiografico si può fare senza partire da un dato documentale. Fa piacere, infine, che tale documento sia stato preso da un sito che è frutto del lavoro della rete degli Istituti per la Storia del Movimento di Liberazione in Italia, di cui in questo modo viene riconosciuto il lungo e approfondito lavoro sulle vicende di quel periodo. L’han fatto in pochi, dicevo: un po’ perché a questo argomento viene dedicato spesso poco tempo, a scuola. Ma il vero motivo dello scarso successo credo sia da ricercare piuttosto in altri fattori: una ostilità a priori (giustificata in gran parte dalla difficoltà delle tracce degli ultimi anni) verso il tema storico; e l’assenza (per me ingiustificata) della pratica del tema nella didattica della storia e della filosofia: se i ragazzi sono abituati a scrivere testi lunghi solo con l’insegnante di lettere, è ovvio che si orienteranno più facilmente sulle tipologie sulle quali avranno fatto più esercizio. Voto: 9.

7. Tema di ordine generale. Anche qui, come nel saggio breve di cui al punto 3, si chiede ai ragazzi di riflettere sulla scuola, sul suo senso in una prospettiva personale e mondiale. Il brano scelto è, pur se non originalissimo, ben tagliato e ricco di spunti: oltre al tema fondamentale dell’importanza del diritto allo studio, offre almeno un paio di suggerimenti interessanti per indirizzare gli sviluppi critici richiesti: il rapporto educazione-pace (“La pace… l’istruzione…”), e l’importanza del diritto all’istruzione femminile (“Sedermi a scuola e leggere libri insieme a tutte le mie amiche“). Non ci fosse stato il facile ma brutto tema del punto 5, molti avrebbero scelto questa traccia, e sarebbe stato certamente un bene. Voto: 7,5.

Una considerazione generale, per concludere: va registrata con grande soddisfazione la scelta di privilegiare proposte che richiedano, piuttosto che l’esposizione di conoscenze, la dimostrazione della capacità dello studente di dire qualcosa di personale e allo stesso tempo argomentato sul “mondo” attraverso il confronto con dei testi. L’altro dato molto significativo è che tutte e sette le tracce proposte contengono un apparato documentale: ovvio per l’analisi del testo e il saggio breve, meno per il tema storico e il tema generale. Questo, unito alla drastica riduzione dei documenti dei saggi brevi, ha comportato un tutto sommato salutare accorciamento delle distanze fra le varie tipologie. Resta da chiedersi: se questo percorso dovesse proseguire, dove arriveremmo? Forse alla riproposizione dei temi di una volta, quelli in cui a partire da una lunga frase di Leopardi o Carducci, si chiedeva allo studente di impostare una argomentazione su un tema considerato importante e significativo? Si vedrà.

Intanto di analisi delle tracce d’esame ne sono uscite parecchie: segnalo ad esempio, l’ultima che ho avuto modo di leggere: questa.