Il giudice e il cancelliere

Miei cari amici, come sapete, sono professore di storia. Il passato costituisce la materia del mio insegnamento. Io vi narro battaglie cui non ho assistito, vi descrivo monumenti snewsextra_212458comparsi ben prima della mia nascita, vi parlo di uomini che non ho mai visto. La situazione in cui mi trovo è quella di tutti gli storici. Noi non abbiamo una conoscenza immediata e personale degli avvenimenti di un tempo, paragonabile a quella che il vostro professore di fisica ha, per esempio, dell’elettricità. Non sappiamo nulla, su di essi, se non per i racconti degli uomini che li videro compiersi. Quando questi racconti ci mancano, la nostra ignoranza è totale e senza rimedio. Tutti noi storici, i più grandi come i più piccoli, rassomigliamo a un povero fisico cieco e impotente che non fosse informato sui suoi esperimenti altro che dai resoconti del suo aiuto laboratori. Noi siamo dei giudici istruttori incaricati d’una vasta inchiesta sul passato. Come i nostri confratelli del Palazzo di Giustizia, raccogliamo testimonianze con l’aiuto delle quali cerchiamo di ricostruire la realtà. Ma è sufficiente riunire queste testimonianze e poi cucirle l’una con l’altra? No di certo. Il compito del giudice istruttore non si confonde con quello del suo cancelliere. I testimoni non sono tutti sinceri, né la loro memoria sempre fedele: tanto che non si potrebbero accogliere le loro deposizioni senza alcun controllo. Come si comportano dunque gli storici, per trarre un po’ di verità dagli errori e dalle menzogne, e per mettere da parte, fra tanto loglio, un po’ di buon grano? L’arte di discernere nei racconti il vero, il falso e il verosimile si chiama critica storica.

(Marc Bloch, 1913)

Nuovi concorsi e vecchi esami

Si è parlato abbastanza in questi giorni di un editoriale di Ernesto Galli Della Loggia molto severo nei confronti del Miur, e in particolare di coloro che hanno pensato e redatto le domande di storia per la prova scritta dell’ultimo concorso. Lo storico e giornalista ha ragione da vendere a polemizzare con quel mix di incompetenza e saccenteria tecno-futurista (“non sappiamo nulla di nulla di come si insegna la storia, ma mettiamoci qualche parola inglese, magari ispirandoci al sottotitolo del nostro videogioco preferito, che fa tanto up-to-date, e sarà tutto bellissimo”), e il discorso si potrebbe allargare a tutte le discipline e alla struttura stessa della prova, che richiedeva di elaborare percorsi complessi, con le più varie e diversificate implicazioni didattiche, in qualcosa come 15 minuti a quesito. Fra l’altro, proprio l’altro ieri una collega che ha partecipato a questa tragica farsa mi spiegava che c’erano una serie di questioni anche tecniche affrontate con superficialità e improvvisazione, e senza nessun tipo di coordinamento fra chi aveva ideato i quesiti e chi aveva organizzato la piattaforma informatica sulla quale la prova si doveva svolgere. Esempio: un quesito di matematica richiedeva di elaborare un mappa concettuale, ma il programma su cui i candidati dovevano lavorare era un word processor (immagino una cosa simile al “blocco note” di windows) dove era solo possibile scrivere un testo continuo e cancellare, senza nessuna possibilità di formattare e usare la grafica: per fare una mappa concettuale in queste condizioni devi essere un maestro dell’ecfrasi. Cose così, insomma, stupidaggini, quelle robe che capitano quando si improvvisa, o quando ci si affida ad incompetenti.

Ma il punto principale sta nell’idea di insegnante sottesa a questo tipo di prova: una persona che in un quarto d’ora ti improvvisa un percorso didattico, un modulo, una lezione, buttando lì qualche parola di neolingua didattichese, una spruzzata di inglese imparaticcio, che faccia il suo lavoro in poco tempo e possibilmente in economia.

La cosa mi ha ricordato tantissimo il mio esame di geografia all’università. Funzionava pressappoco così: non c’era da studiare il libro di geografia umana, ma sapere – ad esempio – che per lo studio geografico della città nel mondo odierno è importante il concetto di nodo. Ok, se c’era una domanda sulle città tu dovevi scrivere un breve testo (erano nozioni che si tramandavano da appello ad appello) che poteva anche essere una vera e propria supercazzola, bastava scrivere bello grosso la parola nodo e sottolinearla con enfasi. Bene, la correzione del test era in tempo reale: il professore prendeva gli elaborati, quand’era il tuo turno ti chiamava e correggeva seduta stante (circa 20-30 secondi ad elaborato) e se vedeva subito le parole chiave che si aspettava di trovare ti diceva cose tipo: “tu sì che hai capito, sei andato al succo della questione” e arrivava anche a espressioni come “Sei un Dio”, “Vai come un leone”. Non sto inventando, qualche lettore di questo post c’era e sa che non sto raccontando balle. Io, naturalmente, a quell’esame ho preso trenta e sono uscito dall’università senza sapere assolutamente nulla di geografia umana. Però io e quel professore stavamo anticipando la didattica smart del futuro, e non lo sapevamo (io certamente no).

Per approfondire, due come al solito impeccabili post di Mariangela Galatea Vaglio: qui e qui.

50 cent

Si fa un gran parlare del fatto che la scuola deve entrare in logiche privatistiche, in dinamiche imprenditoriali: personalmente, non sono d’accordo, ma stiamo per un po’ al gioco e prendiamo un caso di studio: la selezione del personale.

Qualche mese fa, si passeggiava amabilmente per le vie del centro di Milano, un’amica mi raccontava come suo figlio avesse fatto ad entrare come programmatore in Amazon. Funziona più o meno così: per prima cosa qualcuno che già ci lavora ti deve scovare e presentare all’azienda: sarà il tuo sponsor; da lì inizia una serie di indagini su di te, fra invio curriculum e colloqui via skype, indagini puntali, precise, estenuanti, da affrontare con molte diverse persone esperte di vari ambiti, non tutti tecnici; superata questa prima selezione, se sembri davvero bravo, ti pagano un biglietto aereo, vitto e alloggio dall’altra parte d’Europa, e lì per diversi giorni ancora colloqui, interviste, lavoro di squadra, simulazioni. Alla fine, se gli piaci, ti propongono un contratto adeguato alla tua professionalità, ti inseriscono in un team, e per i primi mesi non hai compiti specifici: ti devi guardare intorno, capire i meccanismi, proporre idee, lavorare a progetti che ti stimolano. Sei assunto, insomma, e il tuo sponsor iniziale avrà un premio di diverse migliaia di euro per esser stato bravo ad individuare la persona giusta.

E’ un buon metodo? Non so. Funziona? Pare di sì. Costa? Moltissimo.

Vediamo invece cosa succede nella scuola: lo scorso anno sono stati assunti molti insegnanti, assunzioni che sono state l’ultima tappa di una deprecabile politica della precarietà che andava avanti da lustri, da decenni. Le persone assunte venivano da storie professionali molto diverse fra loro, l’importante era che fossero nella graduatoria giusta, dove erano finiti in vario modo, a seconda delle lisergiche regole che si sono avvicendate negli anni. Fra gli assunti dunque – almeno in linea teorica – ci poteva stare un po’ tutto: gente che aveva insegnato con passione tutti gli anni, pur con contratti a tempo, pur senza la prospettiva di poter riavere le stesse classi l’anno successivo, ma anche – probabilmente – insegnanti mediocri il cui unico merito era l’anzianità di presenza in quelle graduatorie, per una abilitazione senza una vera selezione ottenuta un tot di anni fa, e persino persone che non insegnavano più da anni e avevano preso tutt’altra strada, e poi si sono ritrovate da un giorno all’altro con la proposta di un posto fisso statale – e allora come dire di no? Già solo nel piccolo spicchio di mondo che posso osservare direttamente, tutto questo c’è, in percentuali molto diverse (quasi tutti appartengono al primo gruppo, il più virtuoso), e anche qualcosa di più inquietante, ma su questo magari un’altra volta.

E poi queste erano persone abilitate ad insegnare materie che magari non erano quelle che servivano nelle scuole: nel liceo che conosco meglio, il mio, (non è un liceo artistico) è arrivato un collega di materie plastiche (in pratica, mi par di capire: scultura), e vari docenti di diritto ed economia, materia insegnata solo in un paio di classi del biennio, e già coperta. Ora questi colleghi stanno lì, fanno qualche “progettino”, molte supplenze, ma per lo più aspettano che il tempo passi in sala insegnanti. E questo vale anche per colleghi di discipline come italiano e matematica, perché – è la cosa più assurda – a questi nuovi arrivati non sono state assegnate classi: dovevano servire per un fantomatico e vago “potenziamento”, che di fatto è partito poco e male. Risultato: mentre alcuni docenti sono in burn out per il troppo lavoro, le troppe lezioni, le troppe verifiche da correggere, altri sono depressi dal non poter fare nulla, dal sentirsi inutili. Un’umiliazione per tutti. E, naturalmente, un colossale spreco di denaro pubblico in un settore – quello dell’educazione – già drammaticamente impoverito dalle politiche degli ultimi vent’anni (almeno).

Ora, quando ancora non s’è capito cosa far fare a questi nuovi assunti (a tempo pieno, e per sempre, a carico della collettività) si fa un nuovo concorso, solo perché Renzi e Giannini l’avevano promesso. Un concorso pieno di assurdità e contraddizioni (non mi dilungo perché ha già spiegato tutto benissimo Renata qui e qui).

Un concorso in cui i candidati non sanno nemmeno bene come saranno fatte le prove, su quali argomenti. Una collega di latino mi diceva che non sa se ci sarà da tradurre oppure no, ad esempio. I più studiano un po’ a caso l’universo mondo, un po’ di pedagogese e didattichese antologizzato alla meno peggio in manuali che a volte sono scopiazzature da wikipedia. Gente con dottorati, anni di esperienza, pubblicazioni e stage all’estero, umiliate da una selezione fatta a casaccio. E a risparmio.

Basti pensare all’assurda farsa di un altro reclutamento, quello dei commissari d’esame: le persone che devono decidere la sorte di una generazione di aspiranti insegnanti e di numerose generazioni di studenti. Al Ministero hanno pensato bene che la correzione di una prova d’esame (ovvero il momento in cui si decide il futuro di una carriera, e se centinaia di futuri studenti si troveranno davanti un bravo insegnante o un incapace) valga 50 centesimi. Sì: la metà di un euro. Venti minuti di parcheggio. Mezzo caffè. Ora però sembra che in molte regioni (non nelle Marche: nelle Marche siamo ligi, o coglioni) non si siano trovati docenti disponibili a fare i commissari a queste condizioni. Strano, no? Allora hanno fatto un provvedimento d’urgenza per portare il compenso da 50 centesimi a… 1 euro. Ora il caffè ci esce tutto. E già si mormora che, se non dovesse bastare questo incentivo, ne faranno un altro, di decreto, per raddoppiare ancora la paga. E forse toglieranno anche il limite dei 5 anni di anzianità richiesti al commissario, per cui potrà forse accadere che un neoassunto vada a valutare e selezionare i futuri docenti.

Non ci vuole troppa fantasia, né bisogna essere irrimediabilmente pessimisti, per pensare che molto difficilmente – a queste condizioni – ad esaminare i futuri docenti saranno i migliori fra i presenti.

Però stiamo tranquilli, perché la scuola pubblica ha i giorni contati, e presto i professori per le future generazioni li compreremo su Amazon.

 

I voti alle tracce / 2

(continua da qui)

4. Saggio breve storico-politico. L’argomento di questo saggio breve è bellissimo: attuale, importante, decisivo (anche se presentato, a mio avviso, con una formulazione poco perspicua e non del tutto coerente coi documenti proposti: “Il Mediterraneo: atlante geopolitico d’Europa e specchio di civiltà”). Però ho delle forti riserve sui documenti proposti: il brano di Matvejevic è estrapolato da un testo molto più lungo in cui vengono messi in campo tutti i problemi oggetto del suo libro del 1991, con uno stile che funziona più o meno così: un paragrafo in cui vengono elencati alcuni fatti e problemi, con stile enumerativo – poi una lapidaria e problematica frase finale. Ripetere questo gioco per alcune pagine è un modo arguto di mettere in tavola i problemi che verranno discussi in un libro o in un saggio; estrapolarne una piccola parte rischia di dare alla frase finale un valore ultimativo, di verità rivelata. Cosa può pensare, lo studente, nel leggere un documento che elenca tutte le culture presenti nella storia del Mediterraneo e si conclude con: “Si esagera evidenziando le loro convergenze e somiglianze, e trascurando invece i loro antagonismi e le differenze. Il Mediterraneo non è solo storia”? Il brano successivo, poi, inizia col dirci che “nell’immaginario comune dei nostri tempi il Mediterraneo non evoca uno spazio offerto alla libera circolazione di uomini e merci” e parla di “una certa resistenza ad aprirsi verso l’esterno”; poi le cose si fanno un po’ confuse per via di un refuso (un refuso davvero grave e incredibile, che sembra fatto da uno che sta copiando un testo senza capire il senso di quello che trascrive: “le minacce più o meno reali del fondamentalismo” diventa “le minacce più o meno reali al fondamentalismo”, che dà un senso paradossale al tutto! un po’ come quando i monaci medievali ignoranti del latino sostituivano agmen con amen…), e di una serie di strane frasi su “Italia al mare”, “scrutare gli orizzonti”, “paure che ci avevano allontanato dalle coste”, “difficoltà di “tenere” politicamente il largo” che probabilmente hanno a che fare con il tema generale del libro di Frascani, ma qui, boh… Il terzo e ultimo documento è il più chiaro, dice in pratica che è importante una collaborazione fra Europa e Maghreb, e impone allo studente il confronto con una tesi chiara e forte, forse troppo. Voto: 6-.

5. Saggio breve tecnico-scientifico. Molti ormai l’hanno detto: questo è decisamente il saggio più brutto e debole di quest’anno, ed è davvero una terribile ed eloquente iattura che più della metà dei ragazzi abbia scelto proprio questa prova. L’impressione è che manchi qualcuno, in commissione, che abbia chiara coscienza delle potenzialità di un saggio breve di argomento scientifico. I documenti proposti sono solo due, e questo non è per forza di cose un male (anzi!), ma hanno due difetti gravi: il primo, che sono sostanzialmente portatori delle stesse tesi sugli argomenti proposti; il secondo, che non hanno nulla a che fare né con la scienza né con la tecnologia, ma al massimo con la psicologia sociale più spicciola, con lo stato presente dei costumi quotidiani degli italiani. Un po’ poco. Troppo poco. Non invidio i colleghi che dovranno leggersi decine di riflessioncine su quanto tempo ci fanno perdere i social network, e su quanto sia però bello poter essere sempre in contatto con gli amici lontani anche quando non possiamo vederli di persona. Voto: 4.

6. Tema di storia. Il tema meno scelto (solo il 2,5 per cento degli studenti) è quello forse più interessante, il più innovativo, rivoluzionario per certi versi. Invece della solita proposta di un tema storico che poteva essere svolto solo da chi conoscesse alla perfezione, almeno a livello scolastico/manualistico, i fatti e i problemi storiografici, felice è la scelta di un tema come la Resistenza, che si presta a molte riflessioni anche sull’Italia di oggi, proposto in una chiave (le vicende del nostro Stato nazionale) che lo lega ad altri argomenti tra i più studiati nel quinto anno (Risorgimento, Prima Guerra Mondiale). Ma soprattutto va evidenziata la scelta, nuova per questa tipologia, di proporre l’argomento attraverso un documento: il testamento di un militare, partigiano monarchico, ex soldato della Prima Guerra Mondiale e ex ufficiale dell’esercito italiano sotto il fascismo. Una storia complessa, lontana dall’oleografia tradizionale del partigiano, che poteva offrire l’occasione per mettere in evidenza i drammi personali, la difficoltà delle scelte etiche ed esistenziali di chi si è trovato a vivere quei frangenti storici: grande storia e piccole storie che si incontrano, secondo l’approccio forse più proficuo con dei ragazzi adolescenti. E soprattutto, sottolineo ancora, l’importanza in sé della presenza di un documento (con il conseguente accorciamento delle distanze con il saggio breve, a sua volta snellito nell’apparato documentario), quasi a dire che nessun discorso storiografico si può fare senza partire da un dato documentale. Fa piacere, infine, che tale documento sia stato preso da un sito che è frutto del lavoro della rete degli Istituti per la Storia del Movimento di Liberazione in Italia, di cui in questo modo viene riconosciuto il lungo e approfondito lavoro sulle vicende di quel periodo. L’han fatto in pochi, dicevo: un po’ perché a questo argomento viene dedicato spesso poco tempo, a scuola. Ma il vero motivo dello scarso successo credo sia da ricercare piuttosto in altri fattori: una ostilità a priori (giustificata in gran parte dalla difficoltà delle tracce degli ultimi anni) verso il tema storico; e l’assenza (per me ingiustificata) della pratica del tema nella didattica della storia e della filosofia: se i ragazzi sono abituati a scrivere testi lunghi solo con l’insegnante di lettere, è ovvio che si orienteranno più facilmente sulle tipologie sulle quali avranno fatto più esercizio. Voto: 9.

7. Tema di ordine generale. Anche qui, come nel saggio breve di cui al punto 3, si chiede ai ragazzi di riflettere sulla scuola, sul suo senso in una prospettiva personale e mondiale. Il brano scelto è, pur se non originalissimo, ben tagliato e ricco di spunti: oltre al tema fondamentale dell’importanza del diritto allo studio, offre almeno un paio di suggerimenti interessanti per indirizzare gli sviluppi critici richiesti: il rapporto educazione-pace (“La pace… l’istruzione…”), e l’importanza del diritto all’istruzione femminile (“Sedermi a scuola e leggere libri insieme a tutte le mie amiche“). Non ci fosse stato il facile ma brutto tema del punto 5, molti avrebbero scelto questa traccia, e sarebbe stato certamente un bene. Voto: 7,5.

Una considerazione generale, per concludere: va registrata con grande soddisfazione la scelta di privilegiare proposte che richiedano, piuttosto che l’esposizione di conoscenze, la dimostrazione della capacità dello studente di dire qualcosa di personale e allo stesso tempo argomentato sul “mondo” attraverso il confronto con dei testi. L’altro dato molto significativo è che tutte e sette le tracce proposte contengono un apparato documentale: ovvio per l’analisi del testo e il saggio breve, meno per il tema storico e il tema generale. Questo, unito alla drastica riduzione dei documenti dei saggi brevi, ha comportato un tutto sommato salutare accorciamento delle distanze fra le varie tipologie. Resta da chiedersi: se questo percorso dovesse proseguire, dove arriveremmo? Forse alla riproposizione dei temi di una volta, quelli in cui a partire da una lunga frase di Leopardi o Carducci, si chiedeva allo studente di impostare una argomentazione su un tema considerato importante e significativo? Si vedrà.

Intanto di analisi delle tracce d’esame ne sono uscite parecchie: segnalo ad esempio, l’ultima che ho avuto modo di leggere: questa.

I voti alle tracce/1

La lettrice che non c'era

La lettrice che non c’era

C’è poco da fare: per chi si occupa di insegnamento della letteratura italiana alle scuole superiori italiane la prima prova dell’Esame di Stato è l’indicatore annuale più importante dello stato dei lavori, perché lì vanno a convergere, bene o male, tutti gli elementi decisivi: lo stato dell’arte della discussione critica sull’insegnamento dell’italiano, certo: il suo senso, il suo canone,  i suoi strumenti, il suo rapporto con le altre discipline, e con tutto quello che sta fuori; ma anche gli umori e gli orientamenti della politica, e poi la percezione e le aspettative dell’opinione pubblica (intesa nel senso più ampio del termine) intorno ai temi dell’educazione umanistica e del come la scuola li affronta.

Non solo: è probabile che, sulla concreta prassi didattica, almeno quella degli ultimi anni delle scuole superiori, incidano più le indicazioni che vengono dalla successione delle prove negli anni di quanto facciano le varie riforme o i tanti progetti di rinnovamento didattico che pure ci sono, sono importanti, e del cui lavoro mi pare di poter vedere qualche segnale anche nelle prove sottoposte stamattina agli studenti.

Vediamo allora come si sono regolati gli estensori delle tracce, con questa premessa: quest’anno le prove proposte sono, a mio avviso, mediamente molto ben fatte, e sottendono alcune scelte didattiche che sono portato a condividere (lo dirò nel dettaglio delle singole prove). Non mancano, certo, soprattutto nei dettagli, ma dettagli importanti per forma e sostanza, cadute, la prima – clamorosa – quella del quadro di Matisse col titolo sbagliato, e per di più tagliato così male da diventare del tutto insensato nel contesto. Cercherò di notare questi dettagli man mano che verranno alla luce; ma vediamo ora sulle singole tracce (qui i testi).

1. Analisi del testo. Da molto tempo si aspettava che uscisse Calvino, un prosatore lucido e accessibile, razionale e dalla forte tensione etica di stampo illuminista, molto frequentato nelle aule scolastiche (forse il più letto dei nostri classici contemporanei): il Miur ha approfittato del trentennale della morte per recuperare una pagina di impronta esistenziale del Sentiero dei nidi di ragno: con questa scelta il romanzo è stato sottratto alle suo collocazioni abituali (il neoralismo, la letteratura resistenziale) e restituito a quella che forse è la sua vena più originale (potremmo dire: l’elemento più calviniano nel romanzo meno calviniano di Calvino), ovvero la descrizione dell’adolescenza, e del crescere, nei suo aspetti più contraddittori, e lo scontro della leggerezza di un’umanità-bambina con la pesantezza della storia. Un brano bello e giusto, che certamente poteva essere sentito vicino anche da uno studente che non avesse letto il romanzo, o che non avesse studiato Calvino. La traccia di analisi, canonicamente tripartita (comprensione del testo, analisi, interpretazione complessiva e approfondimenti), è – come avviene ultimamente, come era avvenuto due anni fa nella felice quanto strampalata scelta di Magris – sintetica e molto aperta, senza richieste troppo specifiche. La comprensione è affidata ad un riassunto, esercizio che sta vivendo una stagione di nuova fortuna didattica; l’analisi chiede di far emergere dal testo il tema fondamentale, di analizzare alcune scelte formali, di ragionare criticamente sul finale: ci sta; l’ultima parte apre il campo ai famigerati collegamenti e alle riflessioni personali: anche questo ci sta, ma presuppone, a monte, un’abitudine alla selezione delle conoscenze, e anche dei propri pensieri, perché il rischio di partire per qualche tangente è dietro l’angolo. Nel complesso, una traccia felice nella scelta ed equilibrata nelle richieste: voto 8.

2. Saggio breve artistico-letterario. L’argomento indicato è “La letteratura come esperienza di vita”, che suona estremamente generico e per questo rischioso; io avrei detto meglio, visti anche i documenti proposti, “La lettura come esperienza di vita”: tutti i testi, infatti, ruotano piuttosto intorno alla lettura come elemento decisivo nella maturazione personale, nelle scelte di vita, nell’elaborazione e nella messa alla prova dei propri convincimenti etici, nella costruzione di un percorso di incontro con l’altro. Altra traccia buona, dunque, peccato per la sciatteria della confezione: a parte l’errore già citato sul quadro di Matisse, mi chiedo come potesse essere la bibliografia della tesi di laurea di uno che cita il celeberrimo brano del bacio di Paolo e Francesca (Inf., V, 127-136) così: Dante, Inferno V, vv. 127-136 (Garzanti Prima Edizione 1997, pag. 85). E poi, una parolina di biasimo va spesa anche per i tagli apportati ai testi (scritti e iconici), che spesso rendono quasi indecifrabile, o comunque sibillina, la lettera del testo, e il senso della loro proposta. Ad esempio, fossi un maturando, troverei un po’ oscura la prima parte della citazione, peraltro molto bella, di Ezio Raimondi. Complessivamente, però, un bel tema per chi abbia avuto modo, nei cinque anni, non solo di conoscere opere letterarie, ma di interrogarsi a fondo sul loro senso per noi lettori: voto, 7+.

3. Saggio breve socio-economico. I corsi di aggiornamento per insegnanti, i documenti ministeriali, i progetti di rete sono invasi, da qualche anno, dall’espressione “didattica per competenze”, una espressione-contenitore dove poi ciascuno di solito mette quello che più gli aggrada. Ma una cosa è certa: se vuoi essere à la page devi usare, a scuola, la parola competenza/competenze almeno tre volte al giorno. La traccia in questione, senza dirlo, usa dunque la parola competenza per proporre, di fatto, un saggio breve sulla scuola, forse sulla “buona scuola”; sicuramente sulla scuola che si confronta con il “quadro europeo delle competenze per l’apprendimento permanente”. Un saggio, insomma, che sembra più adatto per un concorso a cattedra, o a dirigente, che ad un maturando; un saggio così strano in questo contesto che sembra piuttosto un messaggio a nuora (gli studenti) perché suocera (l’insegnante) intenda. Però va detto che se di questo si tratta, non posso non apprezzare l’onestà intellettuale con cui si propongono due idee completamente diverse dei fini di una scuola/didattica delle competenze: da una parte l’economista Ignazio Visco che mette in evidenza le finalità pratiche-economiche dello sviluppo di una serie di competenze trasversali che la scuola dovrebbe dare (l’approccio che vince, purtroppo, nelle proposte di riforma attualmente in discussione); dall’altra la filosofa Nussbaum che enfatizza l’importanza cruciale di tutte quelle competenze non spendibili (né direttamente né indirettamente) per profitto. Il problema è che lo studente medio non sa certamente chi sia Martha Nussbaum, difficilmente sa che Visco è l’attuale Governatore della Banca d’Italia e cosa questo significhi, avrà anche difficoltà a contestualizzare il terzo e ultimo documento, una raccomandazione ufficiale del Parlamento Europeo. Questo mi porta a fare una riflessione generale sulla tipologia “saggio breve”: visto che quest’anno è stata fatta la saggia scelta di ridurre al minimo i testi proposti, non si potrebbe accompagnare questi testi con delle brevi didascalie orientative come si fa con l’analisi del testo e come si è fatto quest’anno con il tema storico? Perché, in altre parole, si danno indicazioni sul Sentiero dei nidi di ragno e si lascia del tutto decontestualizzato un documento ufficiale del Parlamento Europeo? perché si informa l’allievo su chi sia Malala o Dardano Fenucci, mentre lo lasciamo nell’ignoranza su Nussbaum, Todorov e Matvejevic? Voto: s.v.

(continua)

Una fatica risparmiata

Provi a mettere a fuoco dei pensieri, vuoi farci un post, ma non ne hai voglia. Così aspetti qualche giorno, in attesa che la voglia arrivi e i pensieri diventino più chiari. Ma non arriva né la voglia né la chiarezza. Intanto, però, c’è chi scrive le stesse cose che stavi meditando tu, e molto meglio di quanto le avresti scritte tu. Che bella la rete: basta aspettare, e qualcuno, prima o poi, da qualche parte, fa qualsiasi cosa al posto tuo!

Così è andata anche questa volta, che volevo dichiarare pubblicamente le mie forti perplessità a proposito della prima prova dell’Esame di Stato 2014. Volevo sottolineare come al Ministero, dopo la scelta forte, quasi rivoluzionaria, fatta l’anno scorso proponendo per l’analisi del testo un brano molto poco ortodosso di Claudio Magris (una scelta che indicava una strada didatticamente difficile ma suggestiva), sia tornato indietro di almeno vent’anni, proponendo insensatamente una poesia di Quasimodo che non ha davvero nulla più da dire a nessuno, ormai. E volevo parlare di come abbia peggiorato le cose proponendo un saggio breve d’ambito artistico-letterario che di letterario non aveva proprio niente, a parte un insulso passo di un datato racconto della Deledda, pieno di spirito cristiano in salsa decadente che Dio ce ne scampi. Tutto molto reazionario, insomma. E aggiungo: didatticamente inconcepibile: un patrimonio letterario, e con esso la ricchezza di prospettive culturali e umane che elabora e trasmette, ridotto a stanchi riferimenti casuali, giustificati solo dall’etichetta del Nobel (quasi che, nella conflagrazione del canone, l’unico criterio di scelta rimasto ai burocrati ministeriali sia quello dell’opinabilissimo e criticamente insignificante premio svedese). Uno scenario, insomma, desolante. Tanto desolante da rendere  plausibile il pensiero che il piano sia semplice e terribile: svuotare completamente di senso lo studio delle letterature a scuola, fino a renderne accettabile, e persino auspicabile (presso l’opinione pubblica, e prima o poi anche presso gli addetti ai lavori), l’eliminazione, l’annientamento.

Volevo dire queste cose, insomma, sviluppare questi pensieri, ma poi per fortuna mi hanno segnalato un un pezzo di Marina Polacco su Le parole e le cose. E amen.