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La nostra piccolezza

No niente, questo blog che aggiorno così di rado, di queste tempi, stasera era il posto più sicuro dove mettere da parte questa frase di David Foster Wallace che mi pare giusto conservare (da questo articolo):

«La nostra piccolezza, la nostra insignificanza e natura mortale, mia e vostra, la cosa a cui per tutto il tempo cerchiamo di non pensare direttamente, che siamo minuscoli e alla mercé di grandi forze e che il tempo passa incessantemente e che ogni giorno abbiamo perso un altro giorno che non tornerà più e la nostra infanzia è finita e con lei l’adolescenza e il vigore della gioventù e presto anche l’età adulta, che tutto quello che vediamo intorno a noi non fa che decadere e andarsene, tutto se ne va e anche noi, anch’io, da come sono sfrecciati via questi primi quarantadue anni tra non molto me ne andrò anch’io, chi avrebbe mai immaginato che esistesse un modo più veritiero di dire “morire”, “andarsene”, il solo suono mi fa sentire come mi sento al crepuscolo di una domenica d’inverno…».

Che cos’è per te il passato?

Lorenzo, un giovane storico, sta lavorando ad un progetto che gira intorno a questa domanda:

Quale domanda di Storia ci viene dalla società italiana, come viene utilizzata la storia dal pubblico che la cerca e riceve, a cosa serve realmente nella società attuale la conoscenza storica e di conseguenza il rapporto, più o meno consapevole, che si crea con la Memoria, pubblica e privata sul nostro Passato?

Per cominciare a rispondere, Lorenzo e i suoi collaboratori hanno preparato un breve questionario on line che può compilare chiunque lo voglia: si trova qui.

gramsci

Perché questa foto? Be’, nel progetto di Lorenzo c’entra anche Gramsci.

Didattica della storia

Il 25 aprile mi pare un buon giorno per rubare ad Antonio Brusa e condividere questa riflessione sulla didattica della storia (da Facebook).

Sumer e il califfo

I fatti sono noti. Un ragazzino dice alla ministra “com’è che studiamo i sumeri e non studiamo Isis?”. La ministra risponde “ma veramente? fammi vedere che mo’ aggiusto i programmi”. Il giornalista di costume commenta, si infiammano le chat, intervengono giornalisti e storici.

Quante volte abbiamo abbiamo litigato sul tema: “dobbiamo studiare il presente o è meglio studiare i tempi passati?” lo stesso Canfora ricorda quanto ci si accalorò nel ’68, che era mezzo secolo fa. E già questo fatto dovrebbe metterci in allarme.

Va bene discutere. Ma non sarebbe il caso di considerare alcuni fatti reali, in modo da evitare che la discussione sia sempre e soltanto sui principi (meglio il passato o il presente?), che tanto quelli non passano mai? Per esempio.

fatto n. 1: dal 1960 i programmi italiani prescrivono di arrivare al presente. E da allora non ci si arriva mai.

fatto n. 2: dal 1996 l’ultimo anno è destinato al solo studio del Novecento. Ma, alla sua fine non ci si arriva lo stesso, e intanto il tempo passa e, a quel Novecento di Berlinguer, si sono aggiunti ancora altri 20 anni (compreso l’Isis).

fatto n. 3: dal 1996 si sono succedute tre riforme dei programmi e due progetti di riforma non andati in porto. Tutti con l’impegno di arrivare ai giorni nostri. Tutti, in questo impegno, generalmente disattesi.

fatto n. 4: con la riforma del duo Moratti-Gelmini (a suo tempo lodata da molti) alla storia/geografia sono state sottratte 100 ore nella media; una quantità indefinibile, ma molto superiore, nelle elementari (abolizione dei moduli); un terzo in molte superiori (con il trucco della geostoria). E su questo ridotto parco orario, si è caricato anche l’insegnamento dell’Educazione civile.

Da questi fatti dovrebbero discendere alcune conseguenze:

conseguenza n. 1: che il “presentismo” della scuola è un fantasma, reale solo nei dibattiti, ma contumace ostinato nella pratica didattica.

conseguenza n. 2: che se fosse questione di tempo, un buon rimedio, giusto per riparare qualche danno, sarebbe quello di restituire alla storia le ore tagliate.

conseguenza n. 3: ma poiché non ci si arrivava nemmeno prima, quando le ore non erano state tagliate, nemmeno prima, quando non c’era l’Isis e la crisi del 2008 e tutti i fatti che occuperebbero lo studio del tempo presente; poiché non ci si arrivava MAI, quale che fosse il tempo e i programmi e i libri a disposizione, allora la questione deve essere di concezione, progettazione e organizzazione del lavoro didattico. In una parola, di didattica storica e di formazione dei docenti.

Tali conseguenze potrebbero portarci a considerare con interesse alcuni fatti:

fatto n. 5: che in questo mezzo secolo di accapigliamenti, se sia meglio studiare il passato o il presente, non si è pensato a istituire un centro di ricerca serio sulla didattica della storia.

fatto n. 6: che l’Università ha boicottato nella realtà (al di là delle dichiarazioni formali) qualsiasi tentativo di lanciare la ricerca didattica, qualsiasi insegnamento di didattica disciplinare (e non solo storica).

fatto n. 7: che, dopo i tentativi delle Ssis e dei Tfa, al momento attuale siamo sprovvisti di sistemi universitari di formazione dei docenti.

fatto n. 8: che, come si è visto alla riunione della Sissco con le relatrici di maggioranza dei decreti attuativi della 107 (Ghizzoni e Piccoli), anche nel caso questi corsi partissero, e si avviassero i tirocini formativi, non avremmo un (dicasi UNO) docente universitario o di formazione comparabile, in grado di reggere un insegnamento di didattica storica, formare i tutor e fornire ai docenti soluzioni sperimentate, discusse scientificamente.

Sulle conseguenze, bene: provate ad aggiungerle voi.

 

La letteratura degli ominidi

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La narrazione è un fenomeno universale (la letteratura di conseguenza lo è, anche se sarà opportuno distinguere tra la lunghissima evoluzione della narrazione, la pure lunga fase di letteratura orale, probabilmente millenaria, e la secolare vicenda della scrittura); inoltre la narrazione è un fenomeno invasivo. Anche la fiction lo è, tanto è vero che, sia pure in gradi e forme diverse, può essere estesa agli animali non-umani e ad altri ominidi. Jonathan Gottschall, uno dei protagonisti del Literary Darwinism, in un suo recente e brillante libro, non a caso intitolato The Storytelling Animal(L’istinto di narrare, 2012) ha ricordato che, tra libri, televisione, musica, sogni, ricordi, performance sportive, pubblicità, discorsi della politica e delle religioni, ogni singolo rappresentante della specie Homo Sapiens passa la quasi totalità del tempo a propria disposizione, nella veglia come nel sonno, immerso nelle storie.

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Alternanza scuola-lavoro: un bilancio critico

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Fra le tante cose che non mi convincono dell’ultima riforma scolastica e delle precedenti, quella che mi convince meno di tutte è l’organizzazione che è stata data all’Alternanza Scuola-Lavoro, che mi pare viziata da una certa confusione di fondo sugli obiettivi e da una impostazione fondamentalmente ideologica. Credo che, fra le tante battaglie possibili, quella per il cambiamento radicale di questo istituto sia una delle più urgenti e anche una delle meno velleitarie.

Ruggero Orilia è un brillante studente di Economia, ex allievo del Liceo dove lavoro, dove era rappresentante degli studenti e animatore del dibattito, fin da quei tempi un intellettuale militante impegnato su molti fronti, dal sociale alla politica alla cultura. Pochi giorni fa ha partecipato ad una discussione su Facebook su questo tema, e con argomentazioni molto solide ha ribattuto alle tesi di un professore che vedeva nell’ASL un valido strumento per attuare nientemeno che una rivoluzione democratica della scuola italiana, o qualcosa del genere.

Sulla scorta di quella discussione, ho proposto a Ruggero di scrivere un testo organico su questo argomento, lui l’ha fatto, e ora volentieri lo ospito in questo blog. La ricerca e le idee sono ovviamente di Ruggero, io ne condivido la gran parte, e in ogni caso mi pare che il testo racconti fatti ed esprima un punto di vista che possono essere interessanti per tutti coloro che a vario titolo si occupano di questi temi.

ALTERNANZA SCUOLA LAVORO: UN BILANCIO CRITICO

di Ruggero Orilia

La scuola italiana non prevedeva l’attività lavorativa all’interno del suo curricolo, venendo per questo criticata dalla pedagogia progressista, in parte ispirata dal marxismo : Marx vedeva nella precoce combinazione fra lavoro produttivo e istruzione, ovvero  l’unione di lavoro produttivo remunerato, formazione spirituale, esercizio fisico e addestramento politecnico, una sintesi della scuola del proletariato. L’unica eccezione è forse l’inattuata “Scuola del lavoro” di Bottai, criticata in ambito antifascista da chi ci vedeva il rischio di un’offerta di manovalanza (semi)gratuita alle imprese.

Le cose cominciarono a cambiare con la scuola-della-autonomia di Luigi Berlinguer e, soprattutto, a partire dalla riforma Moratti. Si diffonde quindi l’alternanza scuola-lavoro. Tuttavia, prima dell’entrata in vigore della Buona Scuola (l. 107/2015), ci informa Confindustria, “secondo il rapporto di monitoraggio realizzato dall’Indire per l’anno scolastico 2013-2014 solo il 10,7% degli studenti delle scuole secondarie superiori ha seguito percorsi di alternanza scuola-lavoro” nel “43,5% degli istituti secondari di secondo grado” con “percorsi di alternanza [che] non superano mediamente le 70-80 ore nell’ultimo triennio”. Continua a leggere →