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Milioni di domande

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Diversi mesi fa abbiamo iniziato (io, l’Istituto Storico di Macerata, il festival Macerata Racconta, diverse amiche insegnanti, molti ragazzi e ragazze delle scuole di Macerata e Recanati) un percorso in compagnia de L’ultimo arrivato, il romanzo di Marco Balzano che lo scorso anno ha vinto il Premio Campiello (un romanzo molto bello, che consiglio caldamente).

Insomma, abbiamo letto il libro, ci siamo interrogati sulle vicende di migrazione e marginalità che racconta, abbiamo approfondito (partendo da qui) la storia e il presente delle migrazioni, abbiamo scoperto altri libri molto belli, come lo straordinario Milano, Corea, insomma ci siamo affezionati a Ninetto Pelleossa, il protagonista del libro, e alla voce che gli ha dato Marco Balzano.

Finalmente, domani e dopodomani, a Macerata e a Recanati, Marco ci viene a trovare (i dettagli sul sito di Macerata Racconta e su quello dell’Istituto Storico), viene a trovare i circa duecento ragazzi che hanno letto il libro, i quali hanno preparato… milioni di domande. Le guardo stampate qui davanti a me, e sono un po’ preoccupato: probabilmente l’autore non avrà tempo di rispondere a tutte. Ma alla fine ma non fa niente: quando un libro ha suscitato delle domande, molte domande, ha già fatto un bel pezzo del suo lavoro.

Gli incontri sono aperti al pubblico: vi aspetto!

Tre poesie

Tre poesie sull’educazione (la terza non è una poesia ma è come se lo fosse):

Ciascuno cresce solo se sognato (Danilo Dolci)

C’è chi insegna
guidando gli altri come cavalli
passo per passo:
forse c’è chi si sente soddisfatto
così guidato.

C’è chi insegna lodando
quanto trova di buono e divertendo:
c’è pure chi si sente soddisfatto
essendo incoraggiato.

C’è pure chi educa, senza nascondere
l’assurdo ch’è nel mondo, aperto ad ogni
sviluppo ma cercando
d’essere franco all’altro come a sé,
sognando gli altri come ora non sono:
ciascuno cresce solo se sognato.

***

Introduzione alla poesia (Billy Collins)

Chiedo loro di prendere una poesia
e di tenerla in alto controluce
come una diapositiva a colori
o di premere un orecchio sul suo alveare.
Dico loro di gettare un topo in una poesia
e osservarlo mentre cerca di uscire,
o di entrare nella stanza della poesia
e cercare a tentoni l’interruttore sul muro.
Voglio che facciano sci d’acqua
sulla superficie di una poesia e salutino
con la mano il nome dell’autore sulla spiaggia.
Ma la sola cosa che loro vogliono fare
è legarla con una corda a una sedia
e torturarla finché non confessi.
La  picchiano con un tubo di gomma
per scoprire che cosa davvero vuol dire.

***

due brani di lettera (Lorenzo Milani)

E’ meraviglioso da vecchi prendere una legnata da un figliolo, perché è segno che quel figliolo è già un uomo e non ha più bisogno di balia, e qui è il fine ultimo di ogni scuola: tirar su dei figlioli più grandi di lei, così grandi che la possano deridere. Solo allora la vita di quella scuola o di quel maestro ha raggiunto il suo compimento e nel mondo c’è progresso.

La scuola deve tendere tutta nell’attesa di quel giorno glorioso in cui lo scolaro migliore le dice: “Povera vecchia, non ti intendi più di nulla!” e la scuola risponde colla rinuncia a conoscere i segreti del suo figliolo, felice soltanto che il suo figliolo sia vivo e ribelle.

***

Credits:

  • Ho ascoltato questa poesia qualche tempo fa dalla voce di Meri Bracalente, del teatro Rebis di Macerata, durante un incontro dedicato a Danilo Dolci (in una ciclo che si intitola proprio Ciascuno cresce solo se sognato)
  • La poesia l’ho raccolta da una segnalazione via facebook di Eleonora Tamburrini, giovane collega dalla quale imparo sempre tante cose
  • da Eraldo Affinati, L’uomo del futuro, p. 150.

 

50 cent

Si fa un gran parlare del fatto che la scuola deve entrare in logiche privatistiche, in dinamiche imprenditoriali: personalmente, non sono d’accordo, ma stiamo per un po’ al gioco e prendiamo un caso di studio: la selezione del personale.

Qualche mese fa, si passeggiava amabilmente per le vie del centro di Milano, un’amica mi raccontava come suo figlio avesse fatto ad entrare come programmatore in Amazon. Funziona più o meno così: per prima cosa qualcuno che già ci lavora ti deve scovare e presentare all’azienda: sarà il tuo sponsor; da lì inizia una serie di indagini su di te, fra invio curriculum e colloqui via skype, indagini puntali, precise, estenuanti, da affrontare con molte diverse persone esperte di vari ambiti, non tutti tecnici; superata questa prima selezione, se sembri davvero bravo, ti pagano un biglietto aereo, vitto e alloggio dall’altra parte d’Europa, e lì per diversi giorni ancora colloqui, interviste, lavoro di squadra, simulazioni. Alla fine, se gli piaci, ti propongono un contratto adeguato alla tua professionalità, ti inseriscono in un team, e per i primi mesi non hai compiti specifici: ti devi guardare intorno, capire i meccanismi, proporre idee, lavorare a progetti che ti stimolano. Sei assunto, insomma, e il tuo sponsor iniziale avrà un premio di diverse migliaia di euro per esser stato bravo ad individuare la persona giusta.

E’ un buon metodo? Non so. Funziona? Pare di sì. Costa? Moltissimo.

Vediamo invece cosa succede nella scuola: lo scorso anno sono stati assunti molti insegnanti, assunzioni che sono state l’ultima tappa di una deprecabile politica della precarietà che andava avanti da lustri, da decenni. Le persone assunte venivano da storie professionali molto diverse fra loro, l’importante era che fossero nella graduatoria giusta, dove erano finiti in vario modo, a seconda delle lisergiche regole che si sono avvicendate negli anni. Fra gli assunti dunque – almeno in linea teorica – ci poteva stare un po’ tutto: gente che aveva insegnato con passione tutti gli anni, pur con contratti a tempo, pur senza la prospettiva di poter riavere le stesse classi l’anno successivo, ma anche – probabilmente – insegnanti mediocri il cui unico merito era l’anzianità di presenza in quelle graduatorie, per una abilitazione senza una vera selezione ottenuta un tot di anni fa, e persino persone che non insegnavano più da anni e avevano preso tutt’altra strada, e poi si sono ritrovate da un giorno all’altro con la proposta di un posto fisso statale – e allora come dire di no? Già solo nel piccolo spicchio di mondo che posso osservare direttamente, tutto questo c’è, in percentuali molto diverse (quasi tutti appartengono al primo gruppo, il più virtuoso), e anche qualcosa di più inquietante, ma su questo magari un’altra volta.

E poi queste erano persone abilitate ad insegnare materie che magari non erano quelle che servivano nelle scuole: nel liceo che conosco meglio, il mio, (non è un liceo artistico) è arrivato un collega di materie plastiche (in pratica, mi par di capire: scultura), e vari docenti di diritto ed economia, materia insegnata solo in un paio di classi del biennio, e già coperta. Ora questi colleghi stanno lì, fanno qualche “progettino”, molte supplenze, ma per lo più aspettano che il tempo passi in sala insegnanti. E questo vale anche per colleghi di discipline come italiano e matematica, perché – è la cosa più assurda – a questi nuovi arrivati non sono state assegnate classi: dovevano servire per un fantomatico e vago “potenziamento”, che di fatto è partito poco e male. Risultato: mentre alcuni docenti sono in burn out per il troppo lavoro, le troppe lezioni, le troppe verifiche da correggere, altri sono depressi dal non poter fare nulla, dal sentirsi inutili. Un’umiliazione per tutti. E, naturalmente, un colossale spreco di denaro pubblico in un settore – quello dell’educazione – già drammaticamente impoverito dalle politiche degli ultimi vent’anni (almeno).

Ora, quando ancora non s’è capito cosa far fare a questi nuovi assunti (a tempo pieno, e per sempre, a carico della collettività) si fa un nuovo concorso, solo perché Renzi e Giannini l’avevano promesso. Un concorso pieno di assurdità e contraddizioni (non mi dilungo perché ha già spiegato tutto benissimo Renata qui e qui).

Un concorso in cui i candidati non sanno nemmeno bene come saranno fatte le prove, su quali argomenti. Una collega di latino mi diceva che non sa se ci sarà da tradurre oppure no, ad esempio. I più studiano un po’ a caso l’universo mondo, un po’ di pedagogese e didattichese antologizzato alla meno peggio in manuali che a volte sono scopiazzature da wikipedia. Gente con dottorati, anni di esperienza, pubblicazioni e stage all’estero, umiliate da una selezione fatta a casaccio. E a risparmio.

Basti pensare all’assurda farsa di un altro reclutamento, quello dei commissari d’esame: le persone che devono decidere la sorte di una generazione di aspiranti insegnanti e di numerose generazioni di studenti. Al Ministero hanno pensato bene che la correzione di una prova d’esame (ovvero il momento in cui si decide il futuro di una carriera, e se centinaia di futuri studenti si troveranno davanti un bravo insegnante o un incapace) valga 50 centesimi. Sì: la metà di un euro. Venti minuti di parcheggio. Mezzo caffè. Ora però sembra che in molte regioni (non nelle Marche: nelle Marche siamo ligi, o coglioni) non si siano trovati docenti disponibili a fare i commissari a queste condizioni. Strano, no? Allora hanno fatto un provvedimento d’urgenza per portare il compenso da 50 centesimi a… 1 euro. Ora il caffè ci esce tutto. E già si mormora che, se non dovesse bastare questo incentivo, ne faranno un altro, di decreto, per raddoppiare ancora la paga. E forse toglieranno anche il limite dei 5 anni di anzianità richiesti al commissario, per cui potrà forse accadere che un neoassunto vada a valutare e selezionare i futuri docenti.

Non ci vuole troppa fantasia, né bisogna essere irrimediabilmente pessimisti, per pensare che molto difficilmente – a queste condizioni – ad esaminare i futuri docenti saranno i migliori fra i presenti.

Però stiamo tranquilli, perché la scuola pubblica ha i giorni contati, e presto i professori per le future generazioni li compreremo su Amazon.

 

Un’isola

Poco fa ero in una classe seconda di un liceo di Macerata: finiva un laboratorio intitolato “Dire la guerra”, e l’ultima tappa prevedeva un momento di scrittura creativa: dopo aver letto tanto, poesia e prosa, sulla guerra, chi voleva poteva provare a scrivere una poesia. Siamo partiti dalla frase di Izet Sarajlić resa famosa da Erri De Luca: “Chi ha fatto il turno di notte per impedire l’arresto del cuore del mondo? Noi, i poeti”. Questa era la scommessa: per una volta fare il turno di notte.

Ma quel che volevo dire in realtà era un’altra cosa, cioè quello che ho visto mentre le ragazze e i ragazzi scrivevano (tutti hanno scritto, moltissimi hanno letto agli altri): venticinque giovani donne e uomini, seduti, concentrati sulla loro interiorità, con un foglio e una penna, a scrivere una poesia. A me pare sempre una cosa incredibile. In senso letterale, stupenda. E’ un po’ lo stesso stupore di quando vedevo, le prime volte, le classi concentrate per due ore a provare a tradurre un brano di latino, o a scrivere un tema: non mi capacitavo del fatto che non scappassero via, che non protestassero, che non buttassero vocabolari e fogli dalla finestra. Eppure stavano lì, e quel loro stare lì (coi loro cervelli in azione, che quasi vedevi le sinapsi) a me pareva bello.

C’è sempre un elemento di costrizione, certo, la scuola è e resta un dispositivo. Però è anche un luogo in cui puoi trovare le condizioni per la concentrazione e la creatività, e non ci sono molte altre opportunità in giro.

Tutto considerato insomma, che esista un’isola in cui venticinque ragazze e ragazzi possono mettersi davanti ad un foglio, e davanti a sé stessi, e scrivere una poesia o un tema, una traduzione o una dimostrazione, per me è ancora una buona notizia. Qualcosa che va preservato.

 

Due film e la Shoah (più bonus)

Nell’ultima settimana ho visto due film che, direttamente o indirettamente, parlavano della Shoah: quest’anno (come ormai è consuetudine) nei dintorni del Giorno della Memoria ne sono usciti almeno quattro o cinque sul tema, e non ci stupiamo più, è diventato un sottogenere, con la sua nicchia di spettatori, le sue dinamiche, il suo mercato.

Se questa nostra epoca avrà un’epica, è molto probabile che sarà quella – senza eroi ma con moltissime vittime – che si fonda sul Paradigma Lager, per citare (forse in maniera un po’ inappropriata) il fortunato titolo di un libro troppo poco conosciuto; e una delle forme espressive privilegiate di narrazione di questa epopea è e sarà certamente il cinema (si veda, in proposito, almeno Il cinema e la Shoah di Claudio Gaetani). Sarà probabilmente – e mi verrebbe da dire purtroppo – un’epopea pop, succube per larga parte delle regole del mercato, ma questo è. Questo è il mondo che abbiamo.

lr-son-of-saul002I due film che ho visto sono molto diversi fra loro. Il primo è il celebratissimo Il figlio di Saul, che ha vinto l’Oscar come miglior film straniero, e che è in effetti un film molto ben fatto, difficile e coraggioso. Racconta la storia di un membro del Sonderkommando (e già questo…) che crede di riconoscere in un ragazzino ucciso nelle camere a gas suo figlio (un ragazzino che, tra l’altro, non muore col gas – caso raro ma attestato anche ne I sommersi e i salvati – e viene soppresso successivamente dai medici nazisti), e a tutti i costi – letteralmente – vuole dargli una sepoltura degna. La forza del film sta nelle calibratissime scelte estetiche (in primis quella di stare con la telecamera appiccicata al volto o alle spalle del protagonista, indagando il mistero di come un uomo possa fare quel disumano lavoro in quella disumana fabbrica, lasciando ai contorni e allo sfondo l’orrore descrittivo degli umani uccisi, dei corpi soppressi trascinati e distrutti), che si esprimono al meglio nella prima mezz’ora di film. La storia, invece, con tutti i suoi sottotesti simbolici (il costo della testimonianza, la distruzione dell’innocenza, tutto il discorso su Padri e Figli e chissà quante altre cose che non ho capito), invece di sostenere il film, lo appesantisce e alla fine lo depote
nzia.

In definitiva, nella forza del film sta anche la sua possibile debolezza: è un film fin troppo ben fatto, fin troppo consapevole, fin troppo ricco e fin troppo riuscito. E’, insomma, nell’evoluzione di quel particolare genere epico di cui sopra, un esempio di manierismo, con tutto quel che ne consegue nel bene e nel male.

L’altro film è quanto di più diverso si possa immaginare: Una volta nella vita (ancora una volta una brutta traduzione di un titolo originale molto più bello: Les héritiers) infatti non racconta il lager, ma la sua memoria nella scuola di oggi. E’ la vicenda – ispirata ad una storia vera, ma trattata come una sorta di favola problemat5-lesheritiers-guyferrandisica ed edificante – di una sgangheratissima classe multietnica di un liceo della periferia di Parigi che trova la sua dimensione e la sua identità partecipando – guidata da una prof minuta, autorevole e molto umana – ad un concorso nazionale sui temi della Resistenza e della Deportazione.

Il film, per quanto didascalico e prevedibile, a me è piaciuto: offre molti spunti di riflessione (in primo luogo su quanto il Paradigma Lager abbia da dire sui problemi della convivenza nelle nostre città multietniche), è girato con un linguaggio semplice e realistico, recitato bene sia dai ragazzi che dall’attrice che interpreta la prof. Un film sulla scuola e sulla memoria che sarebbe giusto far vedere nelle scuole (anche se c’è il dubbio che possa piacere più agli insegnanti che ai ragazzi).

***

Poi sono anche andato a vedere il famoso Jeeg, di cui tutti mi avevano parlato bene, anzi benissimo. In effetti è un un bel film, originale e coraggioso, che sicuramente rappresenta un’ottima notizia per il cinema italiano. A me, fra le varie cose, è piaciuta particolarmente l’ambientazione borgatara e il personaggio, svalvolatissimo ma così tenero ed empatico, di Alessia.

I voti alle tracce / 2

(continua da qui)

4. Saggio breve storico-politico. L’argomento di questo saggio breve è bellissimo: attuale, importante, decisivo (anche se presentato, a mio avviso, con una formulazione poco perspicua e non del tutto coerente coi documenti proposti: “Il Mediterraneo: atlante geopolitico d’Europa e specchio di civiltà”). Però ho delle forti riserve sui documenti proposti: il brano di Matvejevic è estrapolato da un testo molto più lungo in cui vengono messi in campo tutti i problemi oggetto del suo libro del 1991, con uno stile che funziona più o meno così: un paragrafo in cui vengono elencati alcuni fatti e problemi, con stile enumerativo – poi una lapidaria e problematica frase finale. Ripetere questo gioco per alcune pagine è un modo arguto di mettere in tavola i problemi che verranno discussi in un libro o in un saggio; estrapolarne una piccola parte rischia di dare alla frase finale un valore ultimativo, di verità rivelata. Cosa può pensare, lo studente, nel leggere un documento che elenca tutte le culture presenti nella storia del Mediterraneo e si conclude con: “Si esagera evidenziando le loro convergenze e somiglianze, e trascurando invece i loro antagonismi e le differenze. Il Mediterraneo non è solo storia”? Il brano successivo, poi, inizia col dirci che “nell’immaginario comune dei nostri tempi il Mediterraneo non evoca uno spazio offerto alla libera circolazione di uomini e merci” e parla di “una certa resistenza ad aprirsi verso l’esterno”; poi le cose si fanno un po’ confuse per via di un refuso (un refuso davvero grave e incredibile, che sembra fatto da uno che sta copiando un testo senza capire il senso di quello che trascrive: “le minacce più o meno reali del fondamentalismo” diventa “le minacce più o meno reali al fondamentalismo”, che dà un senso paradossale al tutto! un po’ come quando i monaci medievali ignoranti del latino sostituivano agmen con amen…), e di una serie di strane frasi su “Italia al mare”, “scrutare gli orizzonti”, “paure che ci avevano allontanato dalle coste”, “difficoltà di “tenere” politicamente il largo” che probabilmente hanno a che fare con il tema generale del libro di Frascani, ma qui, boh… Il terzo e ultimo documento è il più chiaro, dice in pratica che è importante una collaborazione fra Europa e Maghreb, e impone allo studente il confronto con una tesi chiara e forte, forse troppo. Voto: 6-.

5. Saggio breve tecnico-scientifico. Molti ormai l’hanno detto: questo è decisamente il saggio più brutto e debole di quest’anno, ed è davvero una terribile ed eloquente iattura che più della metà dei ragazzi abbia scelto proprio questa prova. L’impressione è che manchi qualcuno, in commissione, che abbia chiara coscienza delle potenzialità di un saggio breve di argomento scientifico. I documenti proposti sono solo due, e questo non è per forza di cose un male (anzi!), ma hanno due difetti gravi: il primo, che sono sostanzialmente portatori delle stesse tesi sugli argomenti proposti; il secondo, che non hanno nulla a che fare né con la scienza né con la tecnologia, ma al massimo con la psicologia sociale più spicciola, con lo stato presente dei costumi quotidiani degli italiani. Un po’ poco. Troppo poco. Non invidio i colleghi che dovranno leggersi decine di riflessioncine su quanto tempo ci fanno perdere i social network, e su quanto sia però bello poter essere sempre in contatto con gli amici lontani anche quando non possiamo vederli di persona. Voto: 4.

6. Tema di storia. Il tema meno scelto (solo il 2,5 per cento degli studenti) è quello forse più interessante, il più innovativo, rivoluzionario per certi versi. Invece della solita proposta di un tema storico che poteva essere svolto solo da chi conoscesse alla perfezione, almeno a livello scolastico/manualistico, i fatti e i problemi storiografici, felice è la scelta di un tema come la Resistenza, che si presta a molte riflessioni anche sull’Italia di oggi, proposto in una chiave (le vicende del nostro Stato nazionale) che lo lega ad altri argomenti tra i più studiati nel quinto anno (Risorgimento, Prima Guerra Mondiale). Ma soprattutto va evidenziata la scelta, nuova per questa tipologia, di proporre l’argomento attraverso un documento: il testamento di un militare, partigiano monarchico, ex soldato della Prima Guerra Mondiale e ex ufficiale dell’esercito italiano sotto il fascismo. Una storia complessa, lontana dall’oleografia tradizionale del partigiano, che poteva offrire l’occasione per mettere in evidenza i drammi personali, la difficoltà delle scelte etiche ed esistenziali di chi si è trovato a vivere quei frangenti storici: grande storia e piccole storie che si incontrano, secondo l’approccio forse più proficuo con dei ragazzi adolescenti. E soprattutto, sottolineo ancora, l’importanza in sé della presenza di un documento (con il conseguente accorciamento delle distanze con il saggio breve, a sua volta snellito nell’apparato documentario), quasi a dire che nessun discorso storiografico si può fare senza partire da un dato documentale. Fa piacere, infine, che tale documento sia stato preso da un sito che è frutto del lavoro della rete degli Istituti per la Storia del Movimento di Liberazione in Italia, di cui in questo modo viene riconosciuto il lungo e approfondito lavoro sulle vicende di quel periodo. L’han fatto in pochi, dicevo: un po’ perché a questo argomento viene dedicato spesso poco tempo, a scuola. Ma il vero motivo dello scarso successo credo sia da ricercare piuttosto in altri fattori: una ostilità a priori (giustificata in gran parte dalla difficoltà delle tracce degli ultimi anni) verso il tema storico; e l’assenza (per me ingiustificata) della pratica del tema nella didattica della storia e della filosofia: se i ragazzi sono abituati a scrivere testi lunghi solo con l’insegnante di lettere, è ovvio che si orienteranno più facilmente sulle tipologie sulle quali avranno fatto più esercizio. Voto: 9.

7. Tema di ordine generale. Anche qui, come nel saggio breve di cui al punto 3, si chiede ai ragazzi di riflettere sulla scuola, sul suo senso in una prospettiva personale e mondiale. Il brano scelto è, pur se non originalissimo, ben tagliato e ricco di spunti: oltre al tema fondamentale dell’importanza del diritto allo studio, offre almeno un paio di suggerimenti interessanti per indirizzare gli sviluppi critici richiesti: il rapporto educazione-pace (“La pace… l’istruzione…”), e l’importanza del diritto all’istruzione femminile (“Sedermi a scuola e leggere libri insieme a tutte le mie amiche“). Non ci fosse stato il facile ma brutto tema del punto 5, molti avrebbero scelto questa traccia, e sarebbe stato certamente un bene. Voto: 7,5.

Una considerazione generale, per concludere: va registrata con grande soddisfazione la scelta di privilegiare proposte che richiedano, piuttosto che l’esposizione di conoscenze, la dimostrazione della capacità dello studente di dire qualcosa di personale e allo stesso tempo argomentato sul “mondo” attraverso il confronto con dei testi. L’altro dato molto significativo è che tutte e sette le tracce proposte contengono un apparato documentale: ovvio per l’analisi del testo e il saggio breve, meno per il tema storico e il tema generale. Questo, unito alla drastica riduzione dei documenti dei saggi brevi, ha comportato un tutto sommato salutare accorciamento delle distanze fra le varie tipologie. Resta da chiedersi: se questo percorso dovesse proseguire, dove arriveremmo? Forse alla riproposizione dei temi di una volta, quelli in cui a partire da una lunga frase di Leopardi o Carducci, si chiedeva allo studente di impostare una argomentazione su un tema considerato importante e significativo? Si vedrà.

Intanto di analisi delle tracce d’esame ne sono uscite parecchie: segnalo ad esempio, l’ultima che ho avuto modo di leggere: questa.

I voti alle tracce/1

La lettrice che non c'era

La lettrice che non c’era

C’è poco da fare: per chi si occupa di insegnamento della letteratura italiana alle scuole superiori italiane la prima prova dell’Esame di Stato è l’indicatore annuale più importante dello stato dei lavori, perché lì vanno a convergere, bene o male, tutti gli elementi decisivi: lo stato dell’arte della discussione critica sull’insegnamento dell’italiano, certo: il suo senso, il suo canone,  i suoi strumenti, il suo rapporto con le altre discipline, e con tutto quello che sta fuori; ma anche gli umori e gli orientamenti della politica, e poi la percezione e le aspettative dell’opinione pubblica (intesa nel senso più ampio del termine) intorno ai temi dell’educazione umanistica e del come la scuola li affronta.

Non solo: è probabile che, sulla concreta prassi didattica, almeno quella degli ultimi anni delle scuole superiori, incidano più le indicazioni che vengono dalla successione delle prove negli anni di quanto facciano le varie riforme o i tanti progetti di rinnovamento didattico che pure ci sono, sono importanti, e del cui lavoro mi pare di poter vedere qualche segnale anche nelle prove sottoposte stamattina agli studenti.

Vediamo allora come si sono regolati gli estensori delle tracce, con questa premessa: quest’anno le prove proposte sono, a mio avviso, mediamente molto ben fatte, e sottendono alcune scelte didattiche che sono portato a condividere (lo dirò nel dettaglio delle singole prove). Non mancano, certo, soprattutto nei dettagli, ma dettagli importanti per forma e sostanza, cadute, la prima – clamorosa – quella del quadro di Matisse col titolo sbagliato, e per di più tagliato così male da diventare del tutto insensato nel contesto. Cercherò di notare questi dettagli man mano che verranno alla luce; ma vediamo ora sulle singole tracce (qui i testi).

1. Analisi del testo. Da molto tempo si aspettava che uscisse Calvino, un prosatore lucido e accessibile, razionale e dalla forte tensione etica di stampo illuminista, molto frequentato nelle aule scolastiche (forse il più letto dei nostri classici contemporanei): il Miur ha approfittato del trentennale della morte per recuperare una pagina di impronta esistenziale del Sentiero dei nidi di ragno: con questa scelta il romanzo è stato sottratto alle suo collocazioni abituali (il neoralismo, la letteratura resistenziale) e restituito a quella che forse è la sua vena più originale (potremmo dire: l’elemento più calviniano nel romanzo meno calviniano di Calvino), ovvero la descrizione dell’adolescenza, e del crescere, nei suo aspetti più contraddittori, e lo scontro della leggerezza di un’umanità-bambina con la pesantezza della storia. Un brano bello e giusto, che certamente poteva essere sentito vicino anche da uno studente che non avesse letto il romanzo, o che non avesse studiato Calvino. La traccia di analisi, canonicamente tripartita (comprensione del testo, analisi, interpretazione complessiva e approfondimenti), è – come avviene ultimamente, come era avvenuto due anni fa nella felice quanto strampalata scelta di Magris – sintetica e molto aperta, senza richieste troppo specifiche. La comprensione è affidata ad un riassunto, esercizio che sta vivendo una stagione di nuova fortuna didattica; l’analisi chiede di far emergere dal testo il tema fondamentale, di analizzare alcune scelte formali, di ragionare criticamente sul finale: ci sta; l’ultima parte apre il campo ai famigerati collegamenti e alle riflessioni personali: anche questo ci sta, ma presuppone, a monte, un’abitudine alla selezione delle conoscenze, e anche dei propri pensieri, perché il rischio di partire per qualche tangente è dietro l’angolo. Nel complesso, una traccia felice nella scelta ed equilibrata nelle richieste: voto 8.

2. Saggio breve artistico-letterario. L’argomento indicato è “La letteratura come esperienza di vita”, che suona estremamente generico e per questo rischioso; io avrei detto meglio, visti anche i documenti proposti, “La lettura come esperienza di vita”: tutti i testi, infatti, ruotano piuttosto intorno alla lettura come elemento decisivo nella maturazione personale, nelle scelte di vita, nell’elaborazione e nella messa alla prova dei propri convincimenti etici, nella costruzione di un percorso di incontro con l’altro. Altra traccia buona, dunque, peccato per la sciatteria della confezione: a parte l’errore già citato sul quadro di Matisse, mi chiedo come potesse essere la bibliografia della tesi di laurea di uno che cita il celeberrimo brano del bacio di Paolo e Francesca (Inf., V, 127-136) così: Dante, Inferno V, vv. 127-136 (Garzanti Prima Edizione 1997, pag. 85). E poi, una parolina di biasimo va spesa anche per i tagli apportati ai testi (scritti e iconici), che spesso rendono quasi indecifrabile, o comunque sibillina, la lettera del testo, e il senso della loro proposta. Ad esempio, fossi un maturando, troverei un po’ oscura la prima parte della citazione, peraltro molto bella, di Ezio Raimondi. Complessivamente, però, un bel tema per chi abbia avuto modo, nei cinque anni, non solo di conoscere opere letterarie, ma di interrogarsi a fondo sul loro senso per noi lettori: voto, 7+.

3. Saggio breve socio-economico. I corsi di aggiornamento per insegnanti, i documenti ministeriali, i progetti di rete sono invasi, da qualche anno, dall’espressione “didattica per competenze”, una espressione-contenitore dove poi ciascuno di solito mette quello che più gli aggrada. Ma una cosa è certa: se vuoi essere à la page devi usare, a scuola, la parola competenza/competenze almeno tre volte al giorno. La traccia in questione, senza dirlo, usa dunque la parola competenza per proporre, di fatto, un saggio breve sulla scuola, forse sulla “buona scuola”; sicuramente sulla scuola che si confronta con il “quadro europeo delle competenze per l’apprendimento permanente”. Un saggio, insomma, che sembra più adatto per un concorso a cattedra, o a dirigente, che ad un maturando; un saggio così strano in questo contesto che sembra piuttosto un messaggio a nuora (gli studenti) perché suocera (l’insegnante) intenda. Però va detto che se di questo si tratta, non posso non apprezzare l’onestà intellettuale con cui si propongono due idee completamente diverse dei fini di una scuola/didattica delle competenze: da una parte l’economista Ignazio Visco che mette in evidenza le finalità pratiche-economiche dello sviluppo di una serie di competenze trasversali che la scuola dovrebbe dare (l’approccio che vince, purtroppo, nelle proposte di riforma attualmente in discussione); dall’altra la filosofa Nussbaum che enfatizza l’importanza cruciale di tutte quelle competenze non spendibili (né direttamente né indirettamente) per profitto. Il problema è che lo studente medio non sa certamente chi sia Martha Nussbaum, difficilmente sa che Visco è l’attuale Governatore della Banca d’Italia e cosa questo significhi, avrà anche difficoltà a contestualizzare il terzo e ultimo documento, una raccomandazione ufficiale del Parlamento Europeo. Questo mi porta a fare una riflessione generale sulla tipologia “saggio breve”: visto che quest’anno è stata fatta la saggia scelta di ridurre al minimo i testi proposti, non si potrebbe accompagnare questi testi con delle brevi didascalie orientative come si fa con l’analisi del testo e come si è fatto quest’anno con il tema storico? Perché, in altre parole, si danno indicazioni sul Sentiero dei nidi di ragno e si lascia del tutto decontestualizzato un documento ufficiale del Parlamento Europeo? perché si informa l’allievo su chi sia Malala o Dardano Fenucci, mentre lo lasciamo nell’ignoranza su Nussbaum, Todorov e Matvejevic? Voto: s.v.

(continua)

Postille a un’intervista a Marc Fumaroli

Fumaroli Marc

Ieri è uscita su “Repubblica” questa intervista a Marc Fumaroli, accademico di Francia, ultraottantenne, brillante studioso di Rinascimento: uno dei grandi della cultura umanistica europea, insomma. L’intervista è relativa alla discussa faccenda: il governo francese che vorrebbe eliminare il latino e il greco dagli studi superiori, dove adesso sono discipline facoltative.

L’intervista è efficace perché mette a punto i nodi fondamentali della questione in maniera molto sintetica. In primo luogo lo studioso indica quelli che secondo lui sono i tre motivi della “rapida erosione dell’insegnamento del greco e del latino”:

1. il fanatismo egualitarista, ovvero l’idea che il latino e il greco siano roba per ricchi e le scuole dove si insegnano queste lingue siano élitarie. Insomma: le classi agiate farebbero studiare greco e latino perché averne un’infarinatura è utile a fare bella figura in società. Sono idee diffuse, in effetti; non so quanto in Francia, certamente molto in Italia. Ma mi sa che sono false, in primo luogo perché – come dice Fumaroli – “i ricchi se ne infischiano del latino e del greco”. In effetti, per quella che è la mia esperienza, gli studi classici sono diventati prerogativa piuttosto del demi-monde, dei wannabe, e molto spesso – magari con motivazioni nobilissime – dei figli di quei nuovi proletari, idealisti e un po’ disadattati, che sono i professori (in un potenziale circolo vizioso che non serve illustrare nel dettaglio). In ogni caso, non mi pare questo il problema principale; molto più importante il punto numero…

2. la superstizione del digitale: qui Fumaroli trova – o usa, perché non so se è sua – anche una definizione perfetta del problema. Le superstizioni, si sa, sono credenze proprie di chi non ha gli strumenti per spiegare razionalmente certi fenomeni, e molti sono quelli che si trovano in queste condizioni col digitale, soprattutto se parliamo di scuola. Ecco allora che schiere di persone incapaci di rapportarsi in modo maturo col digitale ne sponsorizzano un uso massiccio, acritico e taumaturgico a scuola, a scapito di tutto il resto. Ecco allora che il digitale “soppianta tutte le antiche forme di educazione della mente, del cuore, dell’immaginazione”. Ecco allora – dobbiamo farcelo dire da un uomo nato prima che Turing concepisse la sua macchina – che il digitale è uno strumento malleabile e prezioso per uno “spirito retto” già formato, ma pressoché inutilizzabile (o comunque dalle potenzialità ridotte) per lo spirito in formazione. Poi c’è la numero…

3. la “miopia utilitaristica di un economicismo totalizzante”, ovvero la questione che forse è più evidente qui da noi, in questa Italia devastata da una lunga crisi che non è solo economica ma politica e sociale e, ad un livello ancora più profondo, culturale. Essendo la scuola italiana in mano per lo più a decisori privi di una reale cultura, incapaci di vedere i problemi in una prospettiva ampia, si è finiti per pensare che l’unica formazione su cui valesse la pena di investire era quella – dice Fumaroli – che portasse a “un rendimento immediato” (anche qui posso sorvolare sui fin troppo evidenti circoli viziosi). Mentre, insiste, “un’educazione totalmente utilitaria sarebbe praticamente inutile […]con l’eccezione delle formazioni professionali d’alto livello”.

E il professore va avanti: “L’apprendimento e la conoscenza del latino e del greco aprono alle giovani menti le prospettive di cui sono private dalla cultura esclusiva dell’utile e dell’immediato”, e aggiunge: “la stessa cosa potrebbe valere per lo studio del sanscrito e del mandarino”. Questa è una delle obiezioni che più spesso vengono fatte ai sostenitori delle lingue classiche: gli stessi risultati educativi – dicono i detrattori – non potrebbero venire dallo studio di altre lingue, di altre culture, magari un po’ meno polverose e noiose? Certo che sì, è ovvio. Però c’è il piccolo particolare che la nostra storia, la nostra civiltà, la nostra tradizione è incardinata – volenti o nolenti – su quelle radici. Non c’è nessuna rivendicazione identitaria in questa affermazione: solo la presa d’atto di una storia, con cui dobbiamo fare i conti nella maniera più laica e aperta possibile, ma che – semplicemente – c’è. Studiare il latino e il mandarino non è la stessa cosa, per il semplice fatto che l’Europa è l’Europa e la Cina è la Cina.

Su questo filo di ragionamenti, proprio la parte finale dell’intervista si fa più ancora più interessante: “Messaggere di un mondo lontano, ma non per questo meno umano, e riconoscibile come tale, queste lingue non sono poi tanto morte per il loro lettori e locutori”. Una verità banale ma tante volte negata dalla forza ottusa di questa efficace quanto stupida espressione: lingua morta. Una lingua, se c’è qualcuno che è capace di leggerla, e di entrare in contatto profondo con il mondo che trasmette attraverso lo spazio e nel tempo, non è morta. Punto.

Ancora Fumaroli: “aprono la mente alle differenze e somiglianze con altri mondi distanti dal nostro. Dal loro studio possiamo trarre l’esperienza necessaria a prendere le distanze dalla nostra attualità, e affrontare mondi diversi dall’umanità di oggi, con simpatia di principio e con distacco critico. In altri termini, si creano così le condizioni per l’esercizio della libertà di spirito.” E pian piano viene fuori lo studioso del classicismo moderno, in libri come Le api e i ragni: “Se tra tutte le parti del mondo l’Europa è stata la più inventiva, la più libera dalla routine, la più innovatrice, la più curiosa di tutto ciò che è umano, se ha inventato l’umanità plurale che dobbiamo salvare dall’odio geloso dei barbari, è perché dai tempi della caduta dell’impero romano fino ai nostri giorni la formazione degli europei si è fondata su una continua comparazione critica tra l’esperienza antica e quella moderna. L’esperienza antica  in atto ha preservato quella moderna e cristiana in divenire dall’accontentarsi di imitare e ripetere. L’emulazione con l’antico, la risposta alla sfida dell’antico: ecco qual è stato il pungolo dello sviluppo della nostra Europa.”

Fin qui Marc Fumaroli, dunque. Ed è difficili dargli torto. Le idee che sostiene, peraltro, non sono nuove. Alcune sue affermazioni sono recitate come mantra, anche se in circoli sempre più ristretti. Ma sento il bisogno di fare una piccola postilla: che abbiamo fatto, che facciamo noi, e con noi dico tutti quelli che si occupano di studia humanitatis, Fumaroli compreso, per tenere vivo questo patrimonio, in tutte le sedi? Non è forse successo che ci siamo un po’ chiusi nella nostra nicchia, spesso confortevole quando non proprio lussuosa (di professori, di critici, di intellettuali) rinunciando a far scontrare l’esperienza dell’antico con le più brucianti contraddizioni del nostro mondo, rinunciando a far loro le domande più dure, le più difficili e proprio per questo fondamentali? Fumaroli dice che l’Europa si è sviluppata sul pungolo della risposta alla sfida dell’antico. L’impressione è che l’antico stia perdendo, ora, non perché non abbia più sfide da lanciarci, ma piuttosto perché abbiamo rinunciato a provare a rispondere. La sfida dell’antico rimane immutata, forse siamo noi (noi umanisti in primis) a non esserne più all’altezza.

[Qualche anno fa mi è capitato di insegnare all’Università di Macerata una materia che non esiste, e che non ho mai saputo come fosse spuntata nel curriculum del Tirocinio Formativo Attivo: si chiamava Didattica della tradizione letteraria, un titolo che non era mio, che non so da chi sia stato proposto, ma che m’è sempre parso bellissimo. Per 20 ore, con un gruppo di brillanti studiosi di lingue classiche, futuri insegnanti, abbiamo parlato delle cose a cui è dedicato questo post, ed è stata un’esperienza culturale e umana ricchissima. Poi questa materia, come era miracolosamente comparsa, è altrettanto magicamente sparita nel nulla. Però sono rimasto dell’idea che la riflessione sul senso della presenza della tradizione letteraria a scuola sia fondamentale per tutti gli insegnanti, passati presenti e futuri.]